小学教师专业素养内生式校本发展的探索与实践*

□燕居丽

课程与教学改革的新理念、新方法和新举措，唯有内化为教师的理想和信仰，催生教师的核心素养，才能真正地发挥其教育意义与实践价值。因此，教师是课程与教学改革能否取得成功的关键因素。而发展教师的专业素养和关键能力，仅靠刚性、外在的政策系统与培训体系，经由教育行政部门或业务管理单位，自上而下、从外向内地对教师施加知识、能力、技术等方面的外铄式培训，显然是不够的。那么，如何“以校为本”，将外铄的规定性要求转变为教师内生式的发展追求，促使小学教师的专业素养得以真实提高，由此真正地成为推动学校发展的内在力量呢？山东省东营市广饶县第一实验小学对此进行积极的探索与实践。

一、嵌入课程与教学改革实践：教师专业素养内生式校本发展的根本路径

所谓“嵌入课程与教学改革实践”，指的是教师深入课程与教学改革实践当中，比较深刻地理解课程与教学的内涵，且身体力行、知行合一、深入探究，促使自己的专业发展紧密结合课程与教学改革实践。

（一）在嵌入课程改革实践中发展教师的专业素养

课程与教师是决定教育教学质量的“两大”关键要素。课程与教师密切相关，二者相互影响、相互制约，相互促进、相互提高。近些年来，学校在结合校情、学情和教情推动课程改革过程中，始终把教师作为核心因素，激励教师充分发挥课程开发实施的主体作用，努力把自身的专业发展与课程改革相结合，在有效提高自身课程能力的基础上，努力实现专业素养的提高。教师的眼界决定课程的边界，课程改革不仅要求教师由“局外人”变成“创生者”，而且在提升课程意识与课程能力的过程中必须更新自己、改变自己，努力将学生、学科、自身完美地融合在一起，切实改变以前“教学始终跳不出教材”的窘境。为此，在课程改革实践中，学校把引领教师实现四个“走向”作为培育其课程素养的抓手。

一是引导教师从学科走向课程。过去学校教师只有学科概念而缺乏课程概念，只有学科意识而缺少课程意识，往往把学科等同于课程，眼里只有自己任教的学科。通过指导教师学思践悟课程纲要，编制导学案或活动计划，在立足所教学科的同时，拓展自己的课程视界，主动与其他课程发生联系，从而具有了观察课程世界、创新实践学科课程的眼光与能力。

二是指导教师从教学目标走向课程标准。为了改变教师确定教学目标时时比较随意且碎片化的状况，学校要求教师深研学科课程标准，积极提高科学的、系统的目标聚焦意识和能力，在努力达致课程标准要求的过程中提高自己。

三是引领教师从教科书走向课程资源。教师在实践中认识到：教科书仅是课程资源的一种形态，而非课程资源的全部。于是，不再把教科书作为唯一的课程资源来对待，而是重视其他课程资源的开发、创造和使用，使得教学也变得丰富、多样而生动起来。

四是促动教师从课程实施者走向课程领导者。校领导是课程的领导者，更鼓励教师成为课程的领导者——这不仅是课程管理的转向，亦是教师身份的转向。在参与课程决策，开发实施课程，以及创造课程和教材中，教师的课程意识、课程能力与专业知识得到发展和丰富。

（二）在嵌入教学改革实践中提升教师的专业素养

教学变革是落实课程改革的关键。若没有指向学生学习方式转变和个性化学习的教学改革，若没有教师深度嵌入的教学改革，课程改革对学生、教师来讲将没有实质性的意义。所以，教学改革既要看得见学生的成长，更要看得见教师的成长。基于此，学校探索实践“135 和润课堂教学模式”改革。“135 和润课堂教学模式”改革的指导思想：以建构“和谐、高效、圆融、灵动”的生态高效课堂为价值愿景，“以生为本”“依学定教”，突出学生个性化发展，实现师生、生生、教与学的和谐、共生、共成长。“135 和润课堂教学模式”的内涵，即“1 准”：基于课程标准的教学；“3 润”：润教-“和爱引导”、润学-“和顺自主”、润效-“和谐有度”；“5 环节”：前置学习，个体感知；目标定向，自主探究；质疑问难，合作交流；精讲点拨，释疑解惑；巩固检测，拓展升华。“和润课堂”建设不仅促使每一名教师忠实地、创造性地落实国家课程，而且导引不同层级的教师做到“以课立身”“以课扬名”，在教学改革实践中磨砺、成就自己。

学期初每位名师自主上一节“示范”课，相关学科组集中观课议课，认真品味名师践行新课改要求、引领学生自主高效学习、彰显课堂“和润”理念的实践要义，为后续校本教研提供研讨话题和主题。由各教研组集体备课，骨干教师执讲研究课，全体教师观摩，并且邀请市县教研室专家到校现场指 导。通过“备—说—讲—评—改”五步教研模式，确定学科“和润课堂”研究方向、突破重点和模式创新。学科备课组长执教“立标课”时，先是同学科教师集中跟听立标课，然后不同学科之间互相听课，聚焦于学生课堂表现与核心素养达成状况，彼此诊断、相互研磋，共同参悟“和润课堂”操作要旨，明确今后努力方向。由校级教改专家指导小组依据“和润课堂评价标准”，对科任教师的“达标课”进行考察验收。验收没有通过的，按要求备课、磨课后再行操作，直至达标。通过“组织学习—树立典型—学校验收—成果推广”教学管理形式，在深化“135 和润课堂教学模式”教改实践的同时，进一步强化教改精神、理念和行动。

经过探索和实践，教师在“135 和润课堂教学”主导模式下，各自结合学科特点，创生出不同的教学模式或教学样式。比如，语文学科低年级的随文分散识字，中高年级的生活作文、读写结合教学改革；数学学科的中高年级“翻转课堂”和“生活数学情境教学法”实验；音乐学科开发实施的“地方戏曲进课堂”教学模式，等等，真正实现“和而不同、润泽人生”的教书育人理念，初步形成既彰显学校特色、又体现教师个性化的课堂教学改革模式。

二、创新校本研修模式：教师专业素养内生式发展的支持要素

对教师专业素养发展起根本性影响的是高质量的校本研修；只有高质量的校本研修才能促进教师素养的内生式发展。教师要真正成长为反思型、研究型的教学实践者，引导教师真诚的相互学习与借鉴，同事之间形成专业发展共同体，是学校创新教研模式的初心。为此，学校采取“合作派位”“跨科诊断”“同课异构”和“浸润式影响”等富有特色的校本研修策略。

（一）合作派位式研修

教研组的研修活动绝不仅仅是学科组长或骨干教师的任务，但如何让每位教师都参与进来，让他们在合作中思考、在参与中担当？学校在问题导向和导行中产生“合作派位式研修”模式。具体做法：教研组成员深入学习课标，确定研讨主题，组内成员人人进行个性化备课；进行集体备课，在个人充分备课的基础上形成组内最佳教学设计，之后抽签派位组内磨课，且团队成员各有分工，参与课件制作、说课、评课；我评我课，对集体打磨的课进行录制，自我观察、修订完善；各学科组按照学校安排进行课堂教学展示、团队反思研讨，团队成员人人发言，结合“和润课堂评价标准”提出教学改进建议。

（二）跨科诊断式研修

学科融合、跨界学习不仅是学科发展的趋势，亦是学术研究产生创新性成果的重要方式。学科融合、跨界学习，即在承认学科差异的基础上，不断打破学科边界，促进学科间相互渗透、彼此交叉、互融共进的研修活动。基于此，学校实施“跨科诊断式研修”，一般是针对教师参加赛课而进行的研修行动。教师以第三只眼的方式参加“跨科诊断式研修”活动，不仅帮助教师自己跳出学科看学科，开阔教学视野，而且点燃教师教学创新的热情。

（三）同课异构式研修

对于教学，每位教师自有每位教师的思考，每位教师亦有属于自己的风格，而且由于面对的班情、学情不尽相同，故而教师在备课组研磨活动中往往会出现各执己见的现象。于是，学校借助“同课异构式研修”模式，展开基于课堂事实的课例观察研讨，以此促进教学目标的适切度和教学环节的更优化。备课组内“两人捆绑”“三人循环”“师徒结对”，是“同课异构”的基本研修样式。“同课异构式研修”让教师在观摩学习他人课堂操作的同时，反思自己课堂操作的优劣，从而取长补短，提升自己的反思能力和教学实践水平。

（四）浸润影响式研修

学校开展浸润影响式研修活动，其中“浸”是指骨干教师，“润”是指入职不久的新教师。骨干教师以本学科教研组为教改阵地，“浸入”学科教研组内，以帮、教、带青年教师为纽带，以亲身参加课堂教学实践的“教”为抓手，以教学实践中的问题为突破口，与青年教师同班备课、上课、听课、评课，同课同构，“润”其理念、“润”其设计、“润”其过程、“润”其方法等。开展浸润影响式校本研修活动，不仅能促进教学效益的提升，而且能增强教研的针对性、可信性和有效性，实现“教”与“研”相长——即“教学”与“研究”相长、“新教师”与“骨干教师”共同成长。“浸润影响式研修”对骨干教师来说，教改目标与行动要求则更高，而更高的要求激励骨干教师攀越专业发展的新台阶；对学科教研组内的新教师来说，既是对话环境、研讨环境、发展环境的浸润，又是对专业素养自主发展提高的催发；对学校而言，更是一种教研文化的培育与形成。