“四化”导向：县域生态研训机制理路*

□程光龙 罗龙珠

在县域中小学教师专业引领进程中，教学研究与服务、教育科研导向、教师专业培训是促进教师成长的主渠道。但是，长期以来，由于工作分工，这三项职能工作被分开运行，导致资源与效能不匹配，工作关联不足，统合综效不完善。教研、教科研、教师培训作为教师教育环境中的共同体，具有生态性。而“生态友好型”是教师教育机构的工作理想，也是研训工作科学发展、提高效能的追求。本着教研、教科研、教师培训有机结合的思考，带着引领教师专业发展的生态观照，我们将这方面的生态关怀梳理为：教研主题化、主题课题化、课题课程化、课程系列化，并形成县域生态研训机制加以实践。

一、教研主题化

教研，研什么？怎样更有效？“研什么”针对的是问题，不是无病呻吟。问题是源于教学中教师们的困惑，问题来自教师教学实践中的棘手之处。也只有来自教师亲历的教育教学问题，才容易引发大家思考、探索的兴趣，才能让每一个参与教研的教师成为主角，才能呈现出和谐协作的专业研究氛围。“怎样更有效”力求去除教研工作中“蜻蜓点水式”的工作状态，解决“眉毛胡子一把抓”的问题。这种期待指向于教研的主题。因为主题下的教研活动，有助于解决问题意识不足、典型意识不够、效率意识不强等问题。这些，都需要我们下沉到教学工作前沿，聚焦问题，提炼出有共性、有代表性的主题，并通过集体研讨、交流，确立主题背景，策划主题下的教研实践工作，从而推进一系列相关的活动，实现教研主题化，这是生态研训机制的第一个工作面。

运行好这一层面的机制，两项工作是关键。一项是确定教研主题。教研活动有明确的主题，就会避免盲目性、随意性。实践表明，能否针对有价值的、普遍存在的、大家感兴趣的教育教学问题形成共识，关系到这个研讨主题所引发活动的成败。选取教育教学问题，假大空要不得，应从小处、实处着眼。主题可以是一个要素，也可以是一个具体的问题。如“学的生成与教的生成转换研究”“学生学习问题解决的能效研究”“基于‘数学思考’的练习设计”等主题都是产生于教学实际的有价值的问题。因此，我们要引导教师梳理日常教学活动中的困惑，再对大家的问题进行讨论，选取本区域教学中共性的、亟待解决的难点、热点问题，或者是能提升教师实践智慧的内容，形成有助于在教学研究与服务中可进行增值的主题。另一项是“建模”实践。教研模式是介于教育理论与教研经验中间层面的工作方式。它是教学理论的具体化，是教研服务经验的升华，是在一定的教育教学思想和教研服务工作原则指导下的相对稳定的教研结构和工作框架。[1]在条件成熟时，应建构合乎教研发展规律的教研主题化工作模式。在这一主题下，责成以教研员领衔的教研团队，进行实践层面和理论层面的研究，促进教研群体带着主题下的研究资源开展教研服务，引导教师更加真实、有效地解决教育教学问题。这也是教研服务的“初心”。我们一些学校建立了“六步主题教研”模式，让我们看到了这方面成效，即通过“查摆问题—理论学习—对比实验—反思研讨—实践完善—梳理总结”，促进教师在教研过程中聚焦问题、学研并举、研以致用，从而增进了获得感。

二、主题课题化

在教研主题化过程中，必然会产生一些新的问题。我们针对教研主题化过程中产生的、遗留的问题进行梳理，形成课题乃至若干个子课题，进行教育科学研究。这既是教研主题化这一生态研训机制工作面的延续，又是教研的深化、发展和教育科研的开端。通过组织课题研究人员遵循科研规律，充分吸收教育理论资源，进行论证、探究、检验、总结。这一系列研究并进入课题化的过程，成为运行生态研训机制的第二个工作面。

课题化的教育教学实践具有开放性、自主性。教师根据工作的需求，自己选择喜欢的研究方向，结合自身的兴趣来研究。从设计到实施，从问题探究到反思总结，这些工作牵动着教师更加着眼于教学中的实际问题，找准有代表性、有价值的内容进行分析，最终服务于教学改革。这一有计划地、系统地研究与服务的过程，让课题研究来承载，无疑是不二的选择。

运行好第二个工作面的机制，需要两个要素。要素之一是“真研究”。真研究是相对假科研、虚科研提出来的。教育科研应该尽力为教师成长服务，为提高教育教学水平服务。因此，其主要目标应该是：通过提高教师业务素养来增强教师服务教育教学的能力；通过解决实际问题来增强教育教学质量。在主题课题化进程中，我们欣喜地看到了实实在在的成效。比如，一批骨干教研团队针对学习效率问题，通过探索，初步形成了“类比—设疑—质疑—解疑—变式”解决问题的策略，提出了相应的“导学—自学—助学—亮学—提高”五个环节的课堂教学步骤。这是一个值得借鉴的教学经验，但毕竟是一校之举。如何改进这个教学步骤，赋予它内涵，进行理论提升，并得以在更大的范围内推广呢？“验证—反思—总结—改进”无疑是必由之路。因此，我们组织教育科研骨干，按照这一路径强化研究指导，增强研究的针对性，增强课题与课堂教学的关联度，去除为课题而课题的思想，力避为任务而任务的行为。在过程管理中增强实效性，提高成果效益。要素之二是“反哺促进”。主题课题化是紧扣科研服务教育教学的。“问题来源于教学，研究反哺于教学”是课题研究的初衷。只有反哺于教学的验证，才能促进更多的研究型教师不仅仅在教学常规工作中发现问题，更重要的是通过再实践来验证研究的成效。也只有进入这样的程序，才会促进真研究，而不是课题研究被“装饰”。当然，使科研反哺教学成为一种常态,[2]其间要形成“反哺”程序，建立“反哺”规则，充分利用科研资源，并通过开展多层次的教学服务加以促进。

三、课题课程化

让课题研究成果更好地发挥作用，就要看科研成果能否转化为发展资源。教育科研的重要价值之一就是促进成果转化为课程。当实践引发的问题形成课题，经过系列研究得出的初步结论，回到实践中得到验证，并经过专业认定，就可以作为教师教育的课程资源。课程资源通过专业力量打磨成需要的课程，进入专项培训等形式的课程实施，实现教师专业发展，改进教育教学。这些工作已指向了课题课程化，从而进入生态研训机制的第三个工作面。

课题课程化应凸显课程价值。关于课程价值，河南省教育科学研究所研究员徐万山在《论课程价值的实现》一文中做了这样的表述：“课程价值是课程对学习者个体成长和社会发展需要的满足,不同的课程价值观决定着不同的课程价值取向。”[3]以满足县域教育教学发展需要为例。近年来，我县通过“学”的核心素养研究，实践“五学”这一教研载体，引领教师掌握课堂教学的各主要因素间的相互关系，借鉴先进理念与成功的实践经验，促进教师不断探索本地课堂教学生态，改革课堂教学结构，研发了教学程式。这一成果阐明了“五学”课堂教学模式各环节间的内在逻辑联系；厘清了“五学”课堂教学模式课堂中的师生关系；解答了“五学”课堂教学模式实践与教师素质的关系；论证了“五学”课堂教学模式背景下学习资源的整合与利用；提出了运用“五学”课堂教学模式的学习过程评价和教学效果评价的策略。这些工作促进了师生成长和教育教学发展，体现了课程价值。

课题课程化应凸显课程属性。课程价值要通过学生的主动与建构、教师的素养与能力、学校的文化与氛围等方面得以实现，就需要凸显课程属性。因此，从确定课程目标到形成课程内容，从课程教学建议到课程实施评价，从教材研发到展开培训，从课程验证到确定课程标准，都要实事求是、科学导向、扎实推进，不断提升课程质量。以我县开发的“五学”教学模式课程为例，首先，基于大量的调查研究，确定了以着眼于“学”、服务于“学”、落实于“学”的课程理念。其次，确立以基于教育理论研究为课程目标，吸收优秀的教学模式和管理经验；在基于教改进程和管理经验案例的研究中，改善和促进教育教学发展；基于教学实践研究，服务学生，让学生学会交流、学会合作、学会学习，不断提升学习力，从而提高课堂教学效率。这样的理念和目标，也印证了学者张程关于课程属性的观点：“课程本质的经验属性与课程目的的实践属性必然要求教学回归生活世界与教学交往,而研究性学习与校本课程开发则分别是课程实践的过程属性与课程功能的文化属性的反映。”[4]

课题课程化应凸显人才资源。课程的开发与利用是基于人才资源的。就县域范围而言，主要是校本课程开发与利用方面的主力军。一方面是课程开发：学校可以组织教研人员着力开发课程，提请包括特级教师、名师、学科教学带头人在内的专家团队进行校本课程研发；另一方面是课程利用：通过开展骨干教师、学科带头人培养对象、中层教育干部等专项培训，发挥优秀教师群体的作用，在课程实验过程中，借助教研平台，不断验证，不断完善，形成可持续发展的课程。

四、课程系列化

让研究成果及时转化为“教育生产力”，全面引导教育教学实践，是研训工作的基本愿景。课程内容可以理解为“生产资料”，在人才资源的基础上，有了课程内容这一生产资料，教育发展的“生产力”才有了可能。在教师教育服务工作中，课程系列化是“生产资料”的充要条件，它直接检视着工作成效。因为，只有课程系列化，才会更多地满足需求，更深入地引导教育发展；只有课程系列化，才有利于教育教学实践的完整而持续地开展；只有课程系列化，才有利于学习、合作、对话，共享丰富的教育生态资源。因此，在县域生态研训机制中课程系列化就成了必选项。

作为生态研训机制的第四个工作面，课程系列化既要注重利用“供给侧”资源，即课题课程化进程中的资源，又要顺应“需求侧”，即从教师的实际需求出发，在调研基础上寻找并确定针对某一个群体的整体研训内容，让相互关联的一条主线贯穿系列活动的开展。这样，才会有效地解决当前碎片化研训等问题。

课程系列化是由一个个具体的工作串联的，运行是有规律可循的。以我县研发的“五学”课程为例：第一，形成课程内容。我们编写《和易以“学”——走进“五学”课堂教学模式》一书，作为课程内容的基础。我们继续组织教研骨干团队对课堂教学进行实验研究，开发学科课程内容，形成实验教材。第二，针对这些课程内容框架下的教材，依托实验基地校展开有组织、有计划的实践研究。之后，拓展培训，扩大实验。这项工作重在引导教师学会发现、学会探究、学会实践，并在实验中推动教师专业化成长。第三，进行课程验证与论证。一方面是针对课堂结构的规范、师生教与学行为的改变、教学生态的改善等内容的验证。另一方面是进行可行性论证。如论证“五学”课堂教学模式学习小组的组建与运行；论证各学科系列培训课程开发与利用的合理性；论证创造性开发相关微课程的有效性等。第四，确定课程标准。我们除了对理念、目标、建议、评价等进行规范表述外，还对“五学”课堂教学模式的价值定位、教学原则、各模块要义、各模块运用、操作要求等进行重点阐释。[5]

在课程系列化的进程中，我们也看到其他地区做了一些有益的探索。比如，以课程实施能力为主题的系列：“课标”解读—学科教学建议—教材分析—教法的选择与开发等。这一课程系列有助于提高教师课程的执行力。又如，以有效教学为主题的系列：课堂学习问题及其解决—作业效度分析—学生答题分析—学习质量观照下的教师能力，这一系列课程有助于提高教师对教学的再认识、再发展。这些系列进程，让我们看到了研训机制作用下的工作，进一步强化了教师教学的自主性和反思性，进一步促进了教师关注自己的教学行为，提高了教学的针对性和有效性；让我们看到教研员除了更好地引领学科教师之外，还结合“名师团队”指导教师参与系列活动等形式，带动了更多教师的成长。

让这一机制力促科研、教研、师训工作从形式存在走向生态关系，让教育教学更加完美，是建立县域生态研训机制的“初心”。教研主题化、主题课题化、课题课程化、课程系列化不仅促进了研训载体的创新，还通过开展“四化”引领实践，形成研训工作的新格局，让教师专业化发展水平乃至教育发展更加坚实。当然，“四化”成为机制，要注重整体观、合作观、生态观、发展观，尤其要注重“四化”之间的内在联系，维护这一研训机制的生态性。总之，通过“四化”导向，发挥其多米诺骨牌式的动态效应，让教研主题成为“多米诺的第一张牌”，产生连锁反应，达到最终解决教育教学的实际问题的目的。