“双一流”建设背景下大学教研室的定位更新与功能重塑

岳 建 军

(聊城大学,山东 聊城 252000)

“双一流”(世界一流大学和一流学科)建设高校名单、建设实施办法等公布以来,全国各地陆续出台了具体的建设实施方案,由此掀起了新一轮高等教育发展建设热潮。当然,要想成为一流,不是说进入建设名单、拿到建设经费就可以“自动”成为一流。对于新时代的大学而言,无论是否入选“双一流”,都要积极主动去应对这一机遇和挑战,以此为契机,加快自身的发展。发展就要脚踏实地,就要落到实处。在这样的背景下,作为大学最基层组织的教研室,成为高校跻身一流大学和一流学科行列的发力点和重要抓手。

不可否认,作为新中国成立后从苏联引进的基层教学组织建制,在相当长的历史时期内,大学教研室在完成教学任务、保障教学质量、组织教师进行教学改革和科学研究、加强教师队伍建设等方面发挥了积极作用。但是,当前我国大学教研室逐渐表现出“边缘化(或被边缘化)”(1)根据笔者的调查,许多大学教研室的利用率不高,房间经常“空置”,通常是作为等待学院开会时的“候会室”使用,平时很少见到教师“常驻”。即使有些学校明确规定教师必须在教研室办公,也往往是教师们“各自为战”,自己备课、科研,交流与合作氛围不高,教研室最终“沦为”普通的办公室,这实际上折射出当下大学教研室的生存尴尬。的趋势,其功能逐渐式微。尽管如此,教研室依然顽强地存在于许多高校中。2018年1月20日中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出“加强院系教研室等学习共同体建设”[1],这说明我们需要重新重视教研室在大学中的作用。因此,在“双一流”建设背景下,对大学教研室的研究具有重要的政策意义与理论实践价值。

一、大学教研室的概念辨析

大学教研室是我国高等教育领域在建国初期学习苏联经验的产物,其前身是“教研组”(全

称为“教学研究组”或“教学研究指导组”),最早出现在中国人民大学[2],随后,教研室制度在高校迅速发展起来。在“双一流”建设背景下,要想真正发挥教研室的积极作用,明晰概念是首要工作。

1.政策法规中的“教研室”。既然教研室制度最早是国家教育政策的结果,我们有必要首先了解国家政策法规中的概念解释。最早对教研室(教研组)做出官方解释的政策法规是1950年7月28日颁布的《高等学校暂行规程》,其中规定:“教学研究指导组(以下简称教研组)为教学的基本组织,由一种课目或性质相近的具体课目之全体教师组成之。”[3]同期颁布的《专科学校暂行规程》中对教研组的规定与此完全一致。1978年的《全国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》中教研室被界定为“按照专业或者课程设置的教学组织”[4]。2000年1月17日教育部颁布的《高等专科学校、高等职业学校和成人高等学校教学管理要点》中指出:“教研室是按专业或课程设置的教学基层组织,其主要任务是按教学计划规定实施教学工作,开展教学研究、科技工作,不断提高教学质量和学术水平。”[5]此后,在国家教育政策法规中就鲜见“教研室”的字样了,直到2012年3月16日教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中重新提及“完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织”[6],虽未给出明确概念,但仍然是将教研室视为大学的基层教学组织。此外,2018年1月20日中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中虽然没有提及教研室的概念,但是在谈及全面提高高等学校教师质量、建设一支高素质创新型的教师队伍时提出了“加强院系教研室等学习共同体建设,建立完善传帮带机制”[1]。由此可见，大学教研室概念在很长一段时间内基本被界定为教学组织,其主要职能也集中在教学相关工作中,只是进入到中国特色社会主义新时代,即自从党的十九大会议召开之后,国家教育政策中的大学教研室则又增加了学习共同体的解释,即将教研室视为教师专业发展组织。

2.日常用法中的“教研室”。从新中国大学成立之初就存在的教研室制度,在进入新时代后面临着诸多问题,也引发了理论与实践中的思考与探索。有学者指出,实践中的教研室改革沿着两条路径进行:一是研究型大学采取重构策略,倾向于取消教研室;二是教学型大学采取完善策略,倾向于保留教研室并进行完善。[7]对部分大学现行教研室制度(包括教研室工作条例、设置与管理办法等制度性规章)进行梳理,可以将实践中对教研室的理解分为三类:第一类是将教研室定位为纯教学组织,如“教研室是按专业或课程设置的基层教学组织机构,担负着组织和落实教育教学、教研教改、教学建设等任务”。第二类是将教研室定位为教学、科研组织,如“教研室是根据学校教学工作的需要,按照专业学科特点,由单门课程以及若干门性质相近的课程建立起来的、直接承担教学任务、开展教学研究及科学研究活动的基层单位”。第三类是将教研室定位为教学、科研、师资建设或培养组织,如“教学研究室是按照学科专业或课程组织起来开展教学、科研、师资队伍建设工作的基层组织”。由此可以看出,实践中各大学对于教研室的理解或界定远超国家教育政策法规中的解释,即通常在教学组织之外又增加了科研组织、教师专业发展组织等内涵。

3.学术研究中的“教研室”。通过文献梳理,我们发现目前学界中的观点可以分为三类:第一类是基本沿袭国家政策中的解释,将大学教研室视为高校中的基层教学组织,主要任务就是教学，如“教研室是高校中以向学生传授知识为直接目的从事各项教学工作的基层单位,教研室通常是学院的下设机构,相同学科或相近专业教研室构成一个学院的主体。一般情况下,教研室是由5-10名教师组成,主要针对在校生做直接的课程教学工作”[8]。第二类是将大学教研室视为高等学校中的基层学术组织,如教研室“是高校中直接组织和管理教学、科研工作,并承担师资队伍建设、人才培养、学科建设、专业建设和课程建设等重要任务的基层学术单位”[9]。第三类是在教学工作内涵之外增加了科研工作,将大学教研室视为高校中的基层教学组织和科研组织，如“教研室是按学科、专业或课程设置的教学研究组织,是高校教研活动和教学管理的最基层单位。它承担着组织教师进行政治、业务学习,指导教师进行教学与科学研究等重要任务”[10]；“教研室是教学研究室简称,是高等学校按照一门课程或几门课程设置的教学研究组织。其基本任务是领导和组织教学工作、科学研究工作、学术活动、教师进修工作、研究生工作以及所属实验室、资料室的建设和管理工作等”[11]。

除此之外,工具书中的观点也可分为两类:一类是将教研室视为教学组织,此类观点主要体现在通用词典类工具书中,如“教育厅、局和学校中研究教学问题的组织”[12]。另一类是将教研室视为教学、研究组织,此类观点主要集中在教育类专业工具书中,如“教学研究室简称教研室,高等学校在系领导下的按接近学科或课程设置起来的教学组织,它是教学、研究组织。其核心是学术领导工作”[13]；教研室是“‘教学研究室’的简称,是我国高等学校按照专业和课程设置形成的基层教学研究组织”[14]；教研室是“中国、苏联等国高等学校内按专业、专门组(化)或课程(一门或几门)设置的基本教学、科学研究单位”[15]。

从目前学界对于大学教研室概念的解释我们可以看出,尽管学界对于大学教研室的理解并不一致,但是教学组织(或功能)作为基本定位(或定位之一)是其共同认知。

4.“双一流”建设背景下大学教研室的概念新解。基于前述梳理,我们发现关于大学教研室的概念界定存在三个问题:一是对概念内涵理解或界定相对混乱,无论是从政策角度、实践角度还是学界观点,目前尚未形成一致意见。概念的模糊不清既阻碍着后续的理论研究,也带来了实际工作中的混乱。这说明尽管教研室制度在大学中非常普遍,但是却并未引起足够的研究重视。二是目前对于大学教研室的定位相对窄化,大多将其定位为大学里的基层教学组织或科研组织,诚然,这两个功能本身也是教研室非常重要的功能,但这种定位已经明显不适应新时代高等教育的发展。三是已有概念界定更多是聚焦在教师身上,将教研室仅视为教师活动的场所,大学中的另一个重要主体——学生则被排除在外。在“双一流”建设背景下,概念理解方面存在的问题已经越来越深刻地影响大学教研室的理论研究与实践工作,为了更好地发挥大学教研室的功能,我们需要重新挖掘教研室的丰富内涵,有必要重新定义其概念。

笔者认为,教研室是大学里围绕人才培养中心,按照学科、专业或课程设置的,以教师为活动主体、学生为主要参与者,开展教学、科研、服务社会等工作的最基层组织。这个定义有两个着重点:一是明确了大学教研室的工作中心是人才培养,全部工作的评价依据是人才培养目标和质量。教研室运行得好不好,主要看教研室的所有工作最终是否指向人才培养,所培养的大学生质量如何。大学教研室应当成为培养学生的核心场域之一。如果动摇了这个中心,教研室就有可能“变质”,其功能也就容易弱化或偏失。二是将大学教研室视为教师和学生共同治理的组织。我们以往习惯于将教研室定位为教师的教研室,而忽略了学生的参与,其结果就是在教研室里“只见教师,不见学生”,甚至将教研室单纯变为教师的办公室,教研室丰富的功能被忽视了。我们重新把学生“请”回来,其实就是要宣告教研室不只是大学教师办公的场所,而是师生紧密联系的共同体。

二、“双一流”建设背景下大学教研室的定位更新

自从大学的教研室制度诞生以来,教研室就被赋予教学组织、科研组织以及师资培养组织等不同定位。诚然,这些定位确实在某种程度上揭示了大学教研室的内涵与任务,但是随着高等教育发展进入新时代,既有的定位已经不能适应大学的发展要求,需要我们重新审视教研室。笔者认为,要准确定位教研室,必须牢牢把握教研室的本质功能——人才培养,其他如科研功能、服务社会功能等都是围绕这一功能。如果说到教研室的“不忘初心,牢记使命”,那么,立德树人就是大学教研室的初心,人才培养就是大学教研室的使命。人才培养使命的达成离不开两个最核心要素——教师和学生，可以说,要建设“一流大学”和“一流学科”,离不开“一流教师”,教师是“双一流”建设的“第一资源”,当然,更离不开“一流学生”(2)这里并非指为了建成“双一流”,学校招收录取学习(考试)成绩好的学生做生源,而是指学校的培养质量,即不管学生生源质量如何,经过大学四年的培养,学生的潜力是否得到了最大程度的实现,学生自身发展是否达到了较高层次,如果达到了这一目标,那这样的学生就成为了“一流学生”。,学生是“双一流”建设的根本目的和最终归宿。如果说课堂是师生交往的主阵地,那么教研室则是课下师生共同成长的“孵化器”。课堂时空、任务的限制,导致师生交往存在一定的局限性、暂时性及浅表性等,而教研室则可以充分利用其优势促进师生交往的全面性、长期性以及深层次性。基于此,笔者认为,在“双一流”建设背景下,大学教研室的定位应当更新为师生学习共同体，其意蕴主要体现在共在、共享和共生三个方面。

1.共在。即教师和学生共同构成教研室的治理主体,师生共同存在于教研室。长久以来,人们习惯于将教研室视为教师的组织,是大学教师工作和学习的场所,却忽略了学生的存在,导致教研室治理中学生的缺位。这种缺位降低了学生在人才培养中的地位,将学生仅仅视为被培养的对象,从而影响了学生在人才培养中的积极性和创造性。笔者认为,如果没有学生(3)这里的学生应当包括本科生和研究生,之所以强调包括本科生,是因为研究生尚且有与导师建立的亲密关系,相比之下,本科生更需要老师的指导和帮助,而这仅靠大学课堂上的短暂接触是很有限的,大学教师和本科生的这种疏离已经严重影响着今天的师生关系。除了课堂,教研室应该成为大学师生亲密接触的重要场域。的积极参与,教研室的功能将会大大弱化甚至发生错位。其实,“大学教师和学生是一种命运共同体”,“大学教师和学生本应是相辅相成、命运与共的”[16],因此,具体到大学中基层组织之一的教研室,也应当坚守师生为其主体的理念。如果回到教研室的“诞生地”——苏联(俄罗斯),我们也可以发现学生一直就是教研室成员中的重要构成。俄罗斯大学的教研室成员除了一般我们认为的教授、副教授、讲师、助教等,还包括高级、初级科学研究员、高级工程师、初中级工程师、高级实验员、实验员,另外,研究生和进修生也包括在内。[17]此外,教研室工作的主要评价指标中也包括“各种教学形式的大学生数量、研究生和博士生数量”[17]。因此,重新确立学生在教研室中的参与主体地位,对教研室在新时代的完善与发展有着重要意义。当然,教研室中学生主体地位相较于教师来说较为特殊,因为学生既是教研室的主体之一,同时又是被服务的对象,“是学校所有资源的最终享受者”[18],因此,可以在教研室工作的不同环节中体现出学生的这种主体地位,如培养方案的实施、教学计划的制定与施行、人才培养评价反馈等环节方面,应当着重体现学生的参与。

2.共享。即教研室应该是教育资源共享的载体与实现场域。教研室里的共享包括有形资源共享与无形资源共享两个方面。有形资源共享主要是指教研室里的教学、科研等硬件资源的共有、共用，对教研室来说,这是基础共享。教研室通过整合相关教学科研资源,为师生发展提供平台,提供物理空间,为人才培养提供物质保障。无形资源共享主要是指精神共享、知识共享等,其中知识共享是核心。所谓知识共享,“通常是指知识从个体、群体、组织转移或传播到另外个体、群体、组织的活动,这种活动促使知识流动、技能形成、影响产生、经验修正、思维完善、共识达成,其实质是知识在个体、群体、组织之间流动、分享及应用”[19]。大学教研室知识共享即教研室成员(教师和学生)通过相互交流、学习实现知识在个体及组织内部流动、分享及应用的过程。对教研室来说,这是深层次共享。作为知识分子聚集地的大学教研室,知识共享应是其区别于社会其他组织的显著特点。不同的教师个体在知识结构、教学能力、思维方式、认知风格等方面存在着差异,而这种差异本身就是教师学习的一种资源。师生之间通过相互交流、分享知识,从而实现专业发展和人才培养。当然,知识共享可能存在许多问题,我们应当努力创新教研室建设,为知识共享创设条件。

3.共生。即师生共同生长。共在、共享的最终目的是实现师生的共同生长,这是师生学习共同体的旨归。作为大学的两大主体,教师和学生之间的关系“不是主次、中心和边缘、简单平衡的关系,而是协同依存、交互反馈、共同推进的合作共生关系”[20]。这种共生至少体现在两个方面:一是知识的共生。随着互联网+、流媒体等技术的发展,大学里知识的交流途径越来越广泛,教师不再是知识的唯一来源,教师和学生之间的知识流也不是简单的由教师到学生的单向输出,而是互动共生的双向输入，师生在互动交流的过程中实现各自知识的生长。二是师生的共同发展。教研室的目的不能只是为了教师的发展,最终目标应该是促成学生的成长,与此同时,教师自身也得到提升。

这其中,对话是教研室的基本活动方式。如果说传统的教研室活动更多是教师的“独白”,体现为教师个人的独自行为,导致学生主体的失语和对话的遮蔽,从而使教研室沦为静态的物理空间,那么新时代则要求实现教研室的“对话”,将教研室由“静态的物理空间”向“动态的共同体”转变。所谓对话,不仅体现为教师之间的对话、学生之间的对话,更应包括师生之间的对话,也就是说,对话的主体必然包括教师和学生。对话的基础是平等、尊重和包容,对话的过程是自由、民主和信任的,对话的结果是开放、多元和生成的,在这种双向、和谐的对话关系中,师生双方共同在场、相互分享从而实现共同成长。

三、“双一流”建设背景下大学教研室的功能重塑

对于大学教研室而言,所谓功能是其定位及自身特质的外部效用表现。具体而言,“双一流”建设背景下大学教研室的功能可以重塑为坚守人才培养功能、聚焦专业发展功能和创新服务社会功能三方面。

1.坚守人才培养功能。人才培养是教育的根本任务和使命,也是大学的本质职能。对一所大学而言,一切工作都要紧紧围绕人才培养这个根本任务,评价一所大学办得好不好,也应该看培养的学生质量如何。同样,评价一个教师是否是人民满意的教师,也不应该仅仅看论文发表数量、项目申请情况,而应当首先看培养的学生优秀不优秀。培养什么人、怎样培养人,一直都是大学教研室面对的基本问题。“在高校,教研室在整个人才培养中起着最主要、最基本、其他任何单位都无可替代的作用。”[9]事实上,中国的教研室从诞生之初就是大学的重要组织部分,如苏联教育专家普希金教授在1952年的《北京师范大学的任务和教研室的工作》报告中就明确指出:“一个大学的主要的基本的组织就是教研室。其他的机构都是辅助教研室去更好地进行工作。每一个大学的工作都是在教研室的工作中表现出来。我们如要提高大学的水平,改造大学,就首先要从教研室来做。”[21]人才培养工作也是如此,只有坚持将学生的成长摆在教研室工作的核心位置,教研室的运行才能健康、有序。因此，要将学生视为教研室的重要主体,明确教研室工作的最终目的体现在学生成长上,大学教师也应当把培养学生作为本职工作去做,纠正以往教研室工作脱离学生的弊病,离开培养学生这一根本点,大学教师的工作就会变成无源之水、无本之木。为了实现这一功能,教研室应当始终牢牢把握组织教学这一基本职责,做好日常教学常规工作、制定及修订人才培养方案、开展专业与课程建设等。

2.聚焦教师专业发展功能。提高人才培养质量,并不在于盖多少教学楼、购买多少仪器设备,关键在于教师,教师是一所大学的第一资源。若要培养出优秀的学生,首先必须有优秀的教师。教师专业水平的高低很大程度上决定着所培养学生质量的高低,因此,如何促进大学教师的专业发展成为大学发展面临的重要议题。教研室主要可以从提高教学水平与科研能力两方面集中促进大学教师的专业发展。在教学方面,合理制定每位教师的发展规划,组织教师通过教学观摩、研讨、教学经验分享、教学结对子等方式提高教学水平,“让高校教学从个体走向合作”[22]。在科研方面,树立教学也是学术的思想,通过知识共享,实现教师教学学术和科研学术的共同提高,并实现教学促进科研,科研反哺教学。需要注意的是,教师的专业发展不能是脱离学生的“自娱自乐”,不能陷入“培养自己来劲,培养学生没劲”的怪圈,而应当以人才培养为根本出发点和归宿,真正树立学生为本的思想,只有立足于培养学生基础上的专业发展,才能拥有不竭的生命力。

3.创新服务社会功能。自从美国康奈尔大学首倡大学应向社会提供必要的服务理念以来,服务社会已经成现代大学的基本职能之一。这种服务功能的实现必定要落实到基层组织,教研室作为大学管理、教学、科研等的最基层组织,在服务社会方面有着得天独厚的优势。教研室作为大学服务社会的基本载体,应当不断创新服务社会职能。鉴于大学的人才高地效应,大学教研室的社会服务应当体现以知识服务为主的特色,具体来说,可以从三个方面进行创新:首先,积极促成科研成果转化。大学教师参与社会服务的最直接方式就是通过教研或科研进行知识创新,并努力将创新的知识转化为可应用的成果。其次,提供专业咨询服务。大学作为区域智库,是人才的富集地,教研室作为人才的基本活动场域,理应发挥人才聚集的效应,整合专业资源,利用专业知识,积极向社会提供专业咨询服务。再次,提供教育培训服务。教研室既可以发挥其在不同学科专业领域的优势提供相关教育培训,也可以鼓励成员经所在单位批准,以依法依规适度兼职兼薪的方式参加校外各种机构和形式的教育培训,并获得合法收入。总之,大学想要真正走出“象牙塔”,不妨从加强教研室的社会服务职能做起。