走出核心素养孤立落实的误区

赵启佳

[摘要]在落实历史学科核心素养的时候，教师应该避免孤立落实的现象。在课堂教学中落实历史解释素养，首先要理清其内涵，然后给学生提供更多的新材料与研究成果，再“配套”落实史料实证等素养。

[关键词]核心素养;孤立落实;历史解释

[中图分类号]G633.51

[文献标识码] A

[文章编号] 1674-6058（2020）34-0068-02

唯物史观、史料实证、历史解释、时空观念、家国情怀是普通高中历史学科核心素养的五个方面。自历史学科核心素养提出以来，一线历史教师对各核心素养的内涵、特点及课堂落实方法与原则等方面进行了深入研究，这有利于教师在课堂上更好地落实核心素养，培养学生的历史思维。但大多数的研究集中于探讨单一素养的落实方法与原则，忽视了核心素养的整体性落实。其实每一堂课的教学设计与教学实施皆是一个有机整体，其中需要涉及多个甚至全部的核心素养。

一、历史解释素养的内涵

“过去实况是客观存在的，关于过去实况的记录（史料）也是客观存在的，但史实却是史家选择和解释的结果。没有史料，无从谈及治史;而未经解释的史料，也不能提供可以理解的历史知识。史料本身不会说话，史实的意义也不是不言自明的，不同史实之间的关联通常是深藏不露的，如果不经过史家的选择、编排、联络和阐释，就没有历史知识可言。”[1]现代历史研究强调历史事实，即通过考证尽量还原历史本身，这是人们解释历史的基础，但是我们当下所知道的历史其实就是人们解释的结果。历史学本身就强调对过去进行解释与认识，中学历史教育的主要功能并非让学生记住很多知识，而是要培养学生全面、辩证、客观、发展地看待人类的过去的能力。历史是什么，这是历史学家应该回答的问题，不需要学生进行深入的探究，学生需要探究的问题是怎么看待历史、怎么解释历史。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出了历史解释的定义，即“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。其内涵为“人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系”[2]5。这里首先强调的是对史料的态度，其次才是如何解释历史的问题。在课程目标中，要求学生“区分历史叙述中的史实与解释”，“学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释”[3]6。上述解释很容易让教师简单地把历史解释理解为只是解释历史事物之间的因果关系。那么历史解释到底要我们解释什么？正如课程标准所说，历史解释需要对历史事物之间的因果关系作出解释，但这并不代表历史解释仅仅包括因果关系的解释。有研究指出，历史解释“内容包括确定史实、叙述或描述经过结果、分析因果和意义影响、揭示经验和教训、发现智慧等有关某史事的全部”[4]。我们虽然不可能完整解释历史，但可以把各历史事件之间的关系说清楚。

与其他历史研究的主体不同，中学生主要学习研究的对象是历史教材。通过教学观察与实践，我们可以清楚地认识到，由于从义务教育之初就有“考试考教材”“教师教教材”的现象，学习主体往往把历史教材知识等同于历史事实。但事实上，由于受各种因素的制约，教材的叙述与史实之间会有出入，且随着史学研究成果的不断出现，历史解释也在不断发展。因而，在教学中我们需要引导学生引用合适的史料来区分何为史实、何为历史解释。历史存在于过去，有具体的时间与空间，当我们在引用史料对某一历史现象进行解释时，时空观念素养与史料实证素养皆得到了落实。

二、通过史料实证素养落实历史解释素养

历史解释是建立在史料实证、历史理解与时空观念等素养的基础之上的，同时是历史主体形成唯物史观最重要的基础之一。历史解释既要有实证支撑，也需要有理论依据。在教学过程中，我们经常讲“史论结合”“以史引论”，历史解释的过程其实就是论述的过程，通过解释得到的结果就是自己的主观判断。“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”，占有尽可能真实、全面的史料，是历史研究的基础，也是进行历史解释的前提。另外，历史研究者要运用科学的方法用好这些材料。历史教学的过程也就是依据教材和课程标准，对历史现象进行主观解释的过程，因而以教材内容为参照选择史料是不可避免的。但我们不能为了满足学生的猎奇心理，就把影视作品和小说作为史料。这样不仅会扰乱学生正常的历史判断，也无法正确引导学生历史思维的发展。教材的知识是平面的，在教学过程中我们需要把平面的知识转化为立体的认识和历史的见识，在解释重点历史现象时引用更多合适的史料和新的史学成果，拓展学生的思维。

下面以统编教材《中外历史纲要（上）》第9课《两宋的政治和军事》为例，探讨如何通过史料实证落实历史解释素养。教材对于宋代加强中央集权的评论性文本只有这样一句：“这些措施有效地预防了内部动乱，巩固了国家的统一和安定，强化了中央集权。”[5]这其中没有提到中国古代政治的另外一條线索——专制主义不断强化。而2007年人教版必修教材对宋代皇权的强化却有明确的论述：“宋初，设立中书门下作为最高行政机构，最高长官行使宰相职权。为制约宰相，后来又设参知政事、枢密使和三司使，分割宰相行政权、军权和财权。这样就削弱了宰相的职权，皇帝得以总览大权。”[6]相对于统编教材的历史解释，必修教材的更为详细，学生也更容易理解。但在《教师教学用书》中却又有这样的建议：“宰相固然是皇帝的附庸，但在不同的组织结构下，因不同时期皇帝的能力与作为不同，其权力表现也会有所区别。宰相有时会极大地分割皇帝的权力，影响君主的专制。”中国古代皇权不断强化反映了专制主义发展的趋势，但在各朝各代都在不断地发生着变化。如果在课堂上只给学生分析宋朝不断削弱相权而加强皇权的措施，而忽视宋代政治的实际运转过程，无疑只会强化学生的直线思维，不利于培养学生的历史解释素养。

关于宋代皇权与相权的实际情况，大量史料可作说明。宋人杨仲良的《皇宋通鉴长编纪事本末·宰相不押班》记载了司马光的奏语：“自仁宗以来，大臣宰辅之权诚为太重。”罗大经在《鹤林玉露·论事任事》也提到：“余谓国初相权之重，自艺祖鼎铛有耳之说始。赵韩王定混一之谋于风雪凌厉之中，销跋扈之谋于杯觞流行之际，真社稷臣矣。雷德骧何人，乃敢议之，宜艺祖之震怒也。乃若持盈守成之时，则权不可以不重，亦不可以过重。”宋史专家王瑞来先生早就指出，“大量的宋代史料展现给我们的事实是：在不断与皇权抗争中，宋代的相权总的看比以往任何一个朝代都要重。有宋三百年的政治舞台，基本上是由这群掌握实权的宰辅导演的，而皇帝在多数情况下，不过是任人摆布的一个尊贵的偶像而已”[7]。宋代在制度上虽然有诸多对相权的限制，但从有宋一代的实际政治操作来看，宋代相权并没有被削弱的趋势。

教材囿于教育对象、体例等方面的限制，只从总体上讲中国古代皇权发展呈强化趋势，对于每个朝代的具体情况就相对简略了。拿中国古代政治演变来说，教材对相权演变的历史解释呈笼统性，教师在课堂上可以引用更多合适的史料及史学研究成果来作说明，呈现给学生更多的历史解释选择。在选择史料对历史现象进行解释，教师引导学生对史料进行辨析、整理的过程中，史料实证素养也得到了落实。

三、落实历史解释素养需要有质疑的精神

在历史教学中，我们需要敢于质疑既有的历史解释，在此基础上搜寻史料与历史研究成果，从不同的角度认识、解释历史。历史教学不仅仅是传授一些历史知识，更重要的是教给学生解释历史的方法与原则。面对教材提供的历史解释，我们不是要全部质疑，而是要寻找更多的可能性。例如“资本主义萌芽”是课堂教学中不可能绕开的知识点，而对“资本主义萌芽”的研究可谓汗牛充栋，面对这样一个学术界充满争议的知识点，我们可利用互联网搜索最新的研究成果并展示给学生。学生面对教师给出的新材料、新提法，可能也得不出统一的结论，但是，这个过程让学生知道了对于历史现象的解释可以有很多种，要学会辩证、客观、全面地解释历史现象。

在课堂中落实核心素养，首先要清楚各核心素养的具体内涵以及它们之间的关系，避免孤立、单一地落实。其次要避免“名词解释”的现象，不能简单地对历史现象作教科书式的说明，需要与史料实证等素养“配套”落实。

[参考文献]

[1]李剑鸣.历史学家的修养和技艺[M].上海：上海三联书店出版社.2007：283.

[2][3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4]侯桂紅.落实历史解释素养的三个基本问题[J].历史教学问题，2019（6）：153-159+130.

[5]中华人民共和国教育部.中外历史纲要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019：50.

[6]历史课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书历史1[M].北京：人民教育出版社，2019：14.

[7]王瑞来.近世中国：从唐宋变革到宋元变革[M].太原：山西教育出版社，2015：6.

（责任编辑 袁妮）