英语师范生专业认同的构念与测量

钟彩顺 黎文赛

（江西师范大学外国语学院，江西南昌）

1.引言

高校英语师范专业毕业生是中小学英语师资的主要来源。他们的专业素养在很大程度上决定着未来基础英语教育的质量。现在，一方面每年英语师范专业的毕业生数量大大超出现有教学岗位的需求，而另一方面各层次学校都存在优质英语师资紧缺的问题。这表明，当前英语师范教育与实际需求仍有一定的差距。其可能的原因是我们仍囿于传统的培养模式、课程设置和教学方法(吴宗杰, 1997;韦理, 2002; 刘倩 岑玮 任爱红, 2005; 应丽君, 2006)，不能充分有效促进师范生的专业发展。很多师范院校外国语学院出现“去师范化”倾向(程晓堂 孙晓慧, 2010)，致使其师范专业的认同被弱化。刘倩等(2005)在山东某师范大学进行调查时发现，66.4%的英语师范生不愿毕业后当老师，71.9%的学生对自己的知识结构不满意，85.2%的学生认为课程设置不合理。刘丽平(2013)的研究也显示，英语师范生普遍存在职业认同缺失的问题。显然，专业认同已影响着英语师范专业办学质量。但现有研究所调查的“专业认同”事实上是受试对教师职业的态度或从事教师行业的意愿，并没有反映认同的多维属性，认同测量工具尚需完善。

2.文献回顾

2.1 认同的定义

认同作为一个学术术语，在哲学、心理学、社会学、教育学等各领域都有涉及，但所指有别。综观现有文献，认同存在内在论、外在论和符号论三个主要观点(Benwell & Stokoe, 2006)。内在论认为，认同是具有主观能动性的内在自我的投射。也就是说，它是有关“自我”本质属性的学说。对此，历史上出现过多种不同的观点。文艺复兴时代，笛卡尔认为，自我可归结为人的理性或认知。洛克认为自我是知识或经验积累的结晶。19世纪，浪漫主义把自我看成是内在冲动或信念的自我表达。现代心理学则把自我看成是一个在外部社会条件影响下发展形成的有关“自我概念”的心理实体。

外在论强调认同是主体间的社会产物。黑格尔(1807)在《精神现象学》中指出，意识并不独立于存在，人的自我意识总是存在于和他人的关系之中。基于这种社会观，认同被视为一种社会定位或群体成员的身份(Tajfel, 1982)。符号论把认同看成是一个在话语实践中建构出的意义实体。认同话语的产出、传播和消费是认同的生成机制(Chouliaraki& Fairclough, 1999)。

以上三种理论都涉及认同的本体承诺。它们从不同层面反映认同的多维属性。简言之，认同是人在社会实践中得以外化和重构的主体性。它不可直接观测，但在具体社会情景下可体现于人的认知、情感、行为、思想等活动当中，通常以符号为媒介。

2.2 专业认同

专业认同指“学习者对所学专业的接受与认可”(王顶明 刘永存, 2007)，它可表现为积极的学习态度、较强的学习动机、明确的学习目标、主动的学习行为、坚韧的学习毅力等。但学者对专业认同的分类并无一致的看法。比如，王顶明和刘永存(2007)把它分为认知、情感和持续三个维度；秦攀博(2009)将专业认同分为认知性、情感性、行为性和适切性；李志等(2011)认为，认同应包括投入度、美誉度、喜好度、认知度和匹配度。这几位学者关注的是学习者在专业学习中的主体性。与此不同，另有学者从专业内容和发展角度来界定认同。比如，陈妍等(2008)在调查学前教育本科生的专业认同时，主要围绕课程、教师与教学、专业发展前景与就业三块内容展开；官春兰等(2011)在研究特殊教育专业本科生的专业认同时，提出了一个四维模式，包括价值和发展认同、教学认同、相关职业认同、个体的学习与发展。许兴苗等(2013)则综合以上两种思路，把专业认同分为认知了解、情感态度、意志行为三个层面和专业身份、专业价值、专业教学、专业前景、专业学习、职业选择六个维度。

以上研究表明，专业认同包含主客体两个层面。在学习者主体方面，专业认同涉及认知状态、行为过程和情感体验。从学习客体角度看，专业认同与专业学习内容和环境相关。由于不同专业在这两个层面上的构成有所不同，所以学习者的专业认同也就必然存在主体间和专业间的差异。

值得注意的是，目前一些研究者把专业认同等同于职业认同(李彦花, 2009; 郝彩虹, 2010; 宋萑 张文霄, 2012)，致使其在理论建构或实证方法上存有缺陷(魏淑华等, 2013)。

2.3 英语师范生的认同研究

当代教师教育理论认为，认同“是教师思想、行为和信念的轨迹，是其行为的根源”(Rose,1998)。教师专业成长是“认同在实践群体演化过程中动态发展的过程”(Clarke, 2008)。教育改革和教师职业发展都需教师的认同转变(Hashweh,2003)。因此，认同已成为教师教育研究领域的一个热点问题(王俭, 2019; 吴凯欣 毛菊, 2019; 周桂,2019; 朱小芳等, 2019)。

然而，在英语师范教育领域，有关专业认同的研究还不多，主要关注在职英语教育的职业认同(刘晶, 2017; 亓明俊 王雪梅, 2017; 许洁静等, 2017)。有关职前英语师范生方面，刘全花(2015)考察了英语教育专业专科生的文化认同及其变化。孙晓慧和罗少茜(2017)采用叙事研究的方法，对英语专业免师生的身份认同进行了个案研究。但上述研究只从较小的范畴考察认同。这与教师教育研究领域的主流做法一致，聚焦教师职业或身份认同(石卉,2018)，或只关注师范生教师职业认同的一般性结构特点和发展规律( Hallman, 2007；Miller, 2006;程巍等, 2008; Carpenter, 2010;Sutherland &Markauskaite, 2010; Trent, 2010;赵宏玉等, 2011；马红宇等, 2013 )，忽略与学科学习相关的认同。现有研究表明，学生的专业认同与学科内容和学习经历相关(Rogers, 2011)。因此，英语师范生的专业认同应包含英语和教育两个层面。

鉴于此，本研究拟在现有认同理论基础之上，建构一个英语师范生专业认同的分析框架，并据此编制一份《英语师范生专业认同的调查问卷》。然后，施测该问卷，收集和统计数据，验证其信度和效度。

3. 理论建构

本研究基于Wenger(1998)的群体实践理论，把认同看成是学习者在参与群体实践中通过意义协商而内化的主体属性。任何群体实践包含具化(reification)和参与(participation)两个相辅相成的范畴。具化指实践中自我的投射，包括思想的产出和行为的施行；而参与是学习者获得归属感的方式，有想像、齐同和介入三种。认同就是具化和参与相互作用的结果。

就英语师范专业而言，其具化形式至少有英语语言文化学习和教育教学学习两大类，结合三种参与方式，我们可由此得出英语师范生专业认同的六个子模块（见表 1）。

在英语语言文化方面，英语师范生的专业认同可体现在他们对将来自己语言认知状态和学习使用倾向的想像，如其英语水平能否胜任英语教学，工作后是否会继续学习英语等；它也体现于其对英语语言文化的价值判断，如学英语是否对就业有益，英语是否重要等；它还体现于他们的英语学习方式，如是否坚持英语阅读，是否在生活中使用英语等。

在教育教学方面，英语师范生的专业认同体现于他们对未来英语教学事业的想像，如能否获得学生的喜欢，是否有从教的意志力等；它也体现于他们对教育教学实践的价值判断，如教师职业是否高尚，教育是否重要等；它还体现于他们的教育教学学习行为中，如是否进行教学实践，是否进行教学研究等。

表 1 英语师范生专业认同的维度

4.研究方法

4.1 英语师范生专业认同问卷项目的编制和试测

该问卷项目的编制分为三个步骤：1)邀请120位三年级英语师范专业本科生结合自己的学习经验，从想像、齐同和介入三个角度就英语和教学两方面内容写出相关陈述。他们4人一组，每组就各内容模块写出四个以上符合实际的陈述。由此，我们共收集到139个陈述；2)本文作者对所收集的陈述进行归并，删除重复项，留下75个有效陈述；3)邀请三位英语教育资深研究专家，对项目内容进行再分析和归类，修改和优化那些模糊、笼统的表达，进一步删减内容重叠的项目，最后得到59项。另外，他们还根据自己的专业经验，补充了7项，从而编制出一个包含66个项目的问卷。各题项采用李克特5点量表的形式，要求被试从1(完全不符合)到5(完全符合)进行评定。

接着，我们在三个班的英语师范本科生中进行试测。该项任务由一位专业课老师在课间协助完成。问卷分发给学生填写，老师当场收回。共发放问卷94 份，回收94份，有效问卷94份。数据录入SPSS17.0系统，对初测结果进行项目分析，主要考察题总相关和临界比两项指标。题总相关系数在0.2以下的项目有11项。通过临界比t检验，有6个显著性水平高于0.05。由此，我们共删除17题。最后，我们对个别项目的语言表述进行了优化，并增加了提示语及调查被试背景信息的题项，从而完成一份正式的包含49个题项的《英语师范生专业认同的调查问卷》。

4.2 正式问卷施测与数据分析

2014年6月我们在两所师范大学抽取597名三年级英语师范专业本科生参加专业认同的问卷调查。施测以班级为单位，有的在课堂上由任课老师协助完成，有的由班干部在课间和课后分发给同学，完成后统一上交。总共发出597份问卷，收回584份，有效568份。

施测完成后，问卷数据全部录入SPSS17.0系统，数据由电脑随机分成两组。一组用于探索性因子分析，另一组用于验证性因子分析。其中，探索性因子分析采取主成因分析法，利用SPSS软件完成。验证性因子分析利用AMOS 7.0软件完成。

5. 研究结果

5.1 探索性因子分析

根据对284份有效问卷数据的探索性因子分析，其KMO值为0.859，同时Bartlett球形检验的X2值为6928.997(自由度为1176，p = 0.000)，达到极显著水平。这表明，数据群的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。我们接下来采用主成分分析法提取共同因素：首先求得初始因素负荷矩阵；然后用最大方差法直交旋转求出旋转因素负荷矩阵。在处理因素分析的结果时，我们剔除负荷值小于0.4，共同度小于0.40，因素负荷在2个或2个以上因子的项目。对剩余项目再进行因子分析。由此，我们保留了23个项目，总共提取出4个特征值大于1的因子，累计解释的总方差量为56.607%，各项目负荷值和共同度请参看表 2。

根据相关项目内容，我们把4个因子分别命名为“职业预期”“英语学习行为”“教育学习行为”和“价值信念”。其中，职业预期属师范生对教师职业的想像，价值信念则是他们在专业意识形态方面的齐同，英语和教育学习行为属他们的专业介入方式。值得注意的是，价值信念作为一个因子值，包含教育(q2)和英语(q1和q4)两类变量，但是在学习行为因子上，英语和教育则显示出不同的归类。

5.2 验证性因子分析

表2 英语师范生专业认同的因子构成

为检验前面得到的英语师范生专业认同模型，本研究利用随机分组的另一半数据，运用Amos 7.0软件，进行了验证性因子分析。结果表明，除了CMIN/DF= 2.965<3外，其它各项模型拟合指数都没有达到优度拟合水平(见表3)，RMR=0.51，RMSEA=0.83，都大于0.5，其它指数都小于0.9。这表明，假设的结构模型与数据无法适配，模型有待进一步修正。

表 3 英语师范生专业认同模型验证的初始拟合指数

5.3 模型修正

在修正模型时，我们主要采用两种方式：一是删减部分题项；二是把部分残差项由固定参数改为自由参数，以降低X2值。为此，我们主要依据Amos提供的修正指数和经验法则(吴明隆, 2010)。我们首先查找修正指数中提供的观测变量与潜变量间的回归系数，着重分析那些与三个以上潜变量都存在较高回归权重的观测变量，共发现q38，q48，q43，q40，q24等五项有此现象。前面四项都是“职业预期”因子的观测变量。q38的题干内容是“我将来会对教师职业感到很满足”。由于对职业生活的满足取决于很多非专业因素，所以它反映的信息与专业认同有所不同。“q48我的学生会很喜欢我”是学生而非老师的倾向。“q43毕业后，我会不断提高英语能力”是自我发展的一种意向，而非对职业行为或效果的预期。“q40我知道如何进行有效课堂教学”是对当前教学能力的判断，与其它题项内容不一致。显然，这些项目在概念上都与该因子类别内涵有出入，可排除掉。“q24我喜欢看英语的电视节目”属“英语学习行为”因子的观测项。此项内容对于中国英语师范生来说普遍缺乏关联性，因为他们很少有机会看英语电视节目。通过与专家讨论，一致认为，上述几项应从问卷中删除，以增加问卷的内容效度。统计发现，模型的拟合度有很大的优化。比如，X2值由664.173降为265.861，RMR由0.051减小到0.04。GFI从0.827上升到0.901。但其它各项指标仍未达到一般的统计要求。

接下来，我们对残差间的协方差进行分析，结合相关题项之间的内容关联性，逐次建立e27和e22，e27和e26，e27和e19，e14和e19，e15和e26，e29和e30之间的共变关系，把它们释放为自由参数。统计结果显示，修正后模型各项拟合指数都达到了统计要求(见表4)。其中，X2=197.729，df=131,X2/df=1.509<3，RMR=0.035<0.05，RMSEA=0.42<0.05，其余指标都达到0.9以上。

表 4 修正后英语师范生专业认同模型的拟合指数

5.4 信度检验

经检验，总量表的内部一致性系数Cronbach的α值为0.893，各因子内部的一致性系数也在0.715-0.885之间。这表明，问卷的同质性信度较高。另外，我们又采用Spearman-Brown的分半系数计算方法，统计结果表明，本问卷的信度都在可接受的范围内(见表5)。

表5 英语师范生专业认同的信度估值统计

5.5 效度分析

1)内容效度

为确保本量表的效度，在量表编制过程中，我们吸收了国内外有关认同研究的理论，拟定出初步的分析维度。各题项语言的表述和分类遵循严格的逻辑和理性分析。此外，我们还邀请3位英语教育博士参与对项目的考查和修订。问卷完成后，我们请2位心理测量专业博士对问卷进行内容效度的评估，评估结果较好。

2)结构效度

本研究运用SPSS软件，分析了各因子分值之间及它们与量表总分之间的Pearson相关系数。如表6所示，各因子之间相关性显著，这表明它们所反映的内容具有共性。另外，各因子之间的相关性普遍小于与总分间的相关度。这说明，各因子具有一定的独立性，且能反映量表的内容，量表有较好的结构效度。

表6 英语师范专业认同量表各维度间及与总分的相关性

6. 结果讨论

本研究基于群体实践理论(Wenger, 1998)，结合英语师范专业的两大内容模块(英语和教育)，从具化和参与两个角度对英语师范生的专业认同进行界定，并在此基础上编制出《英语师范生专业认同的调查问卷》。通过调查和分析数据，本研究探索出英语师范生专业认同的四个因子，并对其进行初步验证。

其中，“职业预期”是英语师范生对自己将来从事教师职业实践的主观想像。“英语学习行为”和“教育学习行为”反映英语师范生在专业学习中的介入。“价值信念”则考察英语师范生对教育和英语语言方面社会意识形态的齐同。由以上四个因子构成的专业认同具有一定的现实合理性。我们知道，专业学习的一个主要目的是职业准备。对英语师范专业生而言，成为教师是他们的主要目标。他们的专业认同必然与该目标的认知和体验相关。但由于他们还没有成为教师，所以这种目标认同并非基于参与式体验，而是基于想像等非参与式体验。在目前师范教育模式下，英语师范生专业介入的内容主要在英语文化学习和教育教学学习两个范畴。另外，有关英语和教育的社会意识形态也会影响学生的专业认同。

通过比较四个因子在专业认同上的权重，我们以看出(请参看表2)，“职业预期”解释了其专业认同的47.1%。这表明，对未来职业的关切是专业认同最重要的决定因素。然而，我们也发现，“英语学习行为”解释了26%，而“教育学习行为”只有13.9%。这又似乎表明，学生在专业认同中存在师范性不突出的问题。这一结果印证现有研究的发现(程晓堂 孙晓慧, 2010)。考虑到本研究取样较单一，我们认为，这一现象还有待进一步探讨。

另外，本研究中，有关英语和教育的价值信念对专业认同的影响最小，只解释13%。这显然不同于大部分教师职业认同调查研究的结果。在他们的理论模型中，职业价值被视为职业认同最核心的构成因素(如赵宏玉等，2011)。这表明，师范生专业认同与教师职业认同具有不同的内涵。

本研究基于认同的社会文化观，编制出《英语师范生专业认同的调查问卷》，这不仅有利于改变传统认同调查研究中的单一心理视角，也可突破社会文化理论以定性阐释为主的研究范式(Clandinin& Connelly, 2000; Alsup, 2006; 刘熠, 2012; 温军超,2012)。本研究结果表明，认同不仅是一个心理实体，也是一个社会实体。它不仅存在特定的心理活动机制，也涉及特定社会范畴的内容。过去的认同调查由于受制于单纯的心理视角，没有涉及具体的学科内容，不能全面反映认同的多维性。本研究对多维性认同量表的制作有一定的参考价值。

此外，本研究对于英语师范专业的教育实践也有一定的指导意义。现有英语师范专业课程模式仍以英语知识和教育教学理论学习为主。学生缺乏得到“具化”和“参与”的机会。虽然教学法类课程也提供观摩、实习等训练活动等，但因量少，且缺乏指导和帮助，学生得不到积极的体验，反而造成专业认同的减弱。本研究提出的专业认同结构模型可用于诊断和分析英语师范教育的问题，为优化教学提供方法依据。

最后，我们也必须指出，本研究在方法上仍有一定的局限性。特别是在验证性因子分析时，由于初始模型拟合度不好，我们进行了多步修正。Harrington(2009)指出，通过修正来改善模型的适配度已使验证性因子分析转变为探索性因子分析。因此，修正后的模型仍需得到独立数据的检验。

7. 结语

本研究基于认同的社会文化观，从想像、介入和齐同三个维度建构英语师范生专业认同的调查问卷。通过收集和分析数据，我们发现，英语师范生的专业认同包含职业预期、英语学习行为、教育学习行为和价值信念四个因素。通过验证和修正，该问卷的信度和效度得到确认。本研究所提出的英语师范生专业认同理论充分考虑了他们当前的学科学习内容和未来的职业展望，可更全面展现专业认同的丰富内容。