输出假说对外语教学与外语教师教育的影响

王伟清 唐 瑶 周梦琳

(湘潭大学外国语学院，湖南湘潭)

1.引言

教育理论与教学实践的关系是一个争论已久的话题。Johnson(2000：5)把不同职业群体关于这一问题的论战概括为三句话: “(新入职)教师抱怨说他们学习了很多教育理论却没有足够的教学实践。学校诉苦说教师不懂如何把教育理论应用于教学实践。教师教育工作者则劝诫教师用教育理论支持教学实践，因为只有这样才能脱离学徒观察(apprenticeship of observation)的囹圄”。 从这段话可以看出，不同职业群体对教育理论和教学实践的关系持不同态度。二语教学是基础教育的重要组成部分，理论与实践之争在二语界同样由来已久，近年来更是愈演愈烈，因此，有必要对两者关系进行深入探究(Korthagen, 2007; Tavakoli, 2015)。本研究以二语输出假说为切入点，结合定性分析和定量分析，用实证数据验证二语习得理论与二语教学实践之间的关系。

2. 文献综述

对于二语习得理论是否有助于教学实践，很多人给出的答案是否定的，其中很大一部分人是教师。Cooper(2004)分析了美国佐治亚洲一批外语教师对其所学专业课的评价。受访教师强调了他们认为比较重要的五个方面，包括实习、自身外语水平、课堂管理技能等，其中明显缺失的是二语习得理论知识。Nassaji(2012) 在一项调查问卷中发现，大部分教师认为二语习得理论尽管能在一定程度上影响教学实践，但远不如教学经验实用。我国学者任庆梅和梁文花(2010)也在一项调查研究中发现，很多外语教师表示二语习得理论能够指导自身的专业发展，但同时也认为二语习得理论与外语教学实践之间有一道难以逾越的鸿沟。

与教师站在同一阵线的还有部分学者。Block(2000)指出，二语习得研究的很多发现实际上与二语教学关系不大，不能直接应用于课堂教学。Sheen(2002)认为，二语习得研究基本上没有像它承诺的那样推动二语教学的进步，因为二语教学的革新基于一些由理论驱动的观点而不是长期的教学试验。Han(2007)也对二语习得研究对二语教学的指导作用表示担忧，认为很多学者根据其研究结果提出的所谓教学启示实际上脱离了具体教学环境，其应用结果往往适得其反。

尽管受到多方质疑，一些现有研究却证实二语习得理论能够对教学实践起到积极作用。Yates &Kenkel(2002)发现，中介语知识可以帮助教师正确解读学生的作文，并为学生提供有效的反馈。Busch(2010)的研究表明，二语习得理论可以在很大程度上提高职前教师对教师教学实践和学生学习活动的认识，如纠错行为的重要性、学习策略的有效性等。Kessler和 Bikowskis(2011)则发现，二语教师掌握一定的二语习得理论知识，可以更好地设计出CALL(Computer-Assisted Language Learning)环境下的教学活动。

近年来，很多学者在总结前人工作的基础上阐述了二语习得研究对外语教学的重要意义。Pica(2005)认为，二语习得研究揭示了二语习得的规律，为二语教学提供了宝贵信息。Ellis(2009)也强调，某些特定范畴的二语习得研究(如修正性反馈研究)能为二语教学提供重要启示。Nassaji和Fotos(2010)在其专著中论证了二语习得研究对语法教学的指导作用。关于二语习得理论对外语教学的影响，我国学者也大都持认可态度。王佳丽(2006)论述了二语习得理论对英语专业口语教学的启示。杨连瑞等(2007)阐释了二语习得研究在帮助外语教师形成科学教学观方面所起的作用。戴运财和崔文琦(2014)则根据二语习得研究的结果提出了外语教学的十条原则。

尽管人们对二语习得理论与二语教学实践之间的关系进行了热烈讨论，但相关实证研究却非常少见。本研究意在通过一项实验和对教师的提示性回忆采访为这一长期悬而未决的问题提供实证。

3.研究设计

3.1 研究问题

本文提出的问题基于Swain(1985)的输出假说，即要想让学生的目的语既准确又流畅，教师不但要为学生提供可理解的语言信息，还要给他们创造使用二语的机会。Swain(2005)具体阐释了二语输出的三个功能：注意功能(使用二语交流时，学习者发现自己不会或不能完整地表达某个意思，因而更加注意自己的语言问题)、验证功能(使用二语交流时，学习者尝试使用自己不太确定的语言形式，并通过对方的反应判断自己的假设正确与否)和元语功能(二语输出促使学习者对自己的语言应用进行思考，并帮助他们更好地控制和内化二语知识)。

二语输出假说提出以后，很多实证研究证明了它的正确性(如McDonough，2005；Song，2010)。基于此，本研究探讨的具体问题如下：

(1) 了解与不了解输出假说的教师对学生的提问方式有何不同？

(2) 与之对话的学生二语输出有何差异？

3.2 研究对象

本研究在美国东北部一所综合性大学进行。参加研究的有30位职前ESL (English as a Second Language)教师和30位ESL学生。30位教师中4位为男性，26位为女性。研究进行时所有教师正在修习TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)课程。虽然个别教师有过辅导学生的经验，但没有任何一位独立教授过ESL班级。参与本研究的学生来自中国、日本和韩国，平均年龄17.8岁。其英语水平只有中等，尚未达到所在大学的入学要求，所以都在该校的英语培训班学习。

3.3 研究方法

本研究采用了两种研究方法。一是干预实验，即通过控制教师接受二语输出假说知识培训和参加交际任务的顺序，探讨其在与学生交流时提问方式的不同以及与之对话的学生二语输出的差异。二是提示性回忆采访，即为参加实验的部分教师播放交际活动的原始录音，让他们回忆自己当时的一些心理活动。

3.4 研究过程

我们把教师和学生随机配成30个对话组，其中16个组是实验组，14个组是对照组。研究过程一共包括三个环节：1)教师培训；2)交际任务；3)教师提示性回忆采访。每个对话组依次完成上述三个步骤，但操作顺序不同。对照组的操作顺序是：教师与学生进行对话，然后接受采访，最后接受培训。与对照组不同，实验组教师的培训是在交际任务和采访完成之前进行的。以下是对各个步骤的具体说明。

教师培训 教师培训的主要内容是二语输出的功能和鼓励学生输出二语的方法，期间我们强调了两点。首先，只有达到一定的复杂程度，二语输出才会有前述三种功能。譬如，当学生产出“I like milk”这类句子时，由于用语过于简单，他们无法从二语输出中受益。第二，要促进学生的二语输出，教师在与学生交流时必须多提开放式问题。比如，当教师以“Do you see a stool in the kitchen?”提问时，学生只需用“yes”或“no”即可轻松作答，发现问题和验证假想的可能性几乎为零；但如果教师问的是“What do you see in the Kitchen?”，学生就需要描述厨房里的一系列物品，并有可能发现自己的一些表达问题。

交际任务 交际任务的操作方式是：教师和学生各拿一张图片；两张图片极为相似但至少有十个不同点。两人在12分钟内通过提问对方和描述自己手中图片的方式尽量多地找到这些不同点。

提示性回忆采访 由于提示性回忆采访有严格的时间要求，而且操作难度较大，我们只从两个组中各随机抽选了5位教师进行采访。采访紧接交际任务进行。在采访中，受访者边听交际任务的原始录音边回忆自己当时的心理活动。为保证采访数据的真实性，期间我们未作任何引导性提问。

3.5 数据分析

我们从实验和采访中收集了四类数据：教师在交际任务中向学生所提的问题、学生在交际任务中的二语输出、体现二语输出功能的语段以及教师在提示性回忆采访中所作的评论。

教师所提的问题 教师在交际活动中所提的问题分为开放式问题和闭合式问题两种。需要特别指出的是，本研究中的开放式问题和闭合式问题并非句法形式上的开放和闭合。开放式问题指任何可以有效促进学习者二语输出的问题，其形式除wh- 问句外，还包括一些看似yes/no问题的问句。以“Is there anything+地点状语”为例。我们发现，几乎所有实验组教师都用到了这种句型，学生则无一用“yes”或“no”作答，而是选择具体描述某处有何物品。相反，闭合式问题指不能有效促进学生二语输出的问题。除常见的是非问题外，有些wh- 问句看似开放式问题，实为闭合式问题，因为学生只需用一两个单词就可回答(如“What color is the dart?”)。

学生的二语输出 我们在实验过程中发现，有些教师的提问以闭合式问题居多，学生频频使用“Yes”“No”“Oh”之类用语作答。这些简单的表述缺乏具体内容，但其总量不容小觑。为了大致了解学生二语输出的复杂程度，笔者统计了每个学生平均每个话轮的输出长度，计算公式是：平均长度=总单词数/话轮数。

体现二语输出功能的语段 根据二语输出假说的要点，我们提取了所有体现二语输出功能的语段。不管是对照组还是实验组学生都没有明显的元语言思考行为，因此二语输出的元语功能将不会出现在研究结果中。

教师所作的评论 根据Polio(2006)等人的分类方法，本文把教师在提示性回忆采访中所作的评论分成了四类，即有关自身感受的评论、有关交际任务性质的评论、有关学生理解能力的评论和有关学生二语输出的评论。

4.研究结果与讨论

4.1 实验组教师与对照组教师的提问方式有何不同？

表1是两组教师在交际任务中向学生所提各类问题的分布情况。实验组开放式问题的比例是47.9%，而对照组开放式问题的比例仅为10.7%。另一方面，实验组闭合式问题占所有问题的52.1%，而对照组闭合式问题的比例高达89.3%。表2是开放式问题的t检验结果。表中数据显示，实验组教师的开放式问题平均为23.00个，比对照组的5.71高出17.29，两者之间存在显著差异(t=7.659,df=28,p=.000<.05)。

表1 教师开放式问题与闭合式问题的分布情况

续表

表2 教师开放式问题的t检验结果

以上结果表明，实验组教师的开放式问题比对照组多得多。我们推测，这是因为实验组教师接受培训后更关心学生的二语输出量，并力图把培训任务中所学到的提问技巧应用到交际任务中以增加学生的二语输出量；而对照组教师在交际任务之前没有接受培训，不了解二语输出的重要性，也没有意识到自己的提问方式对学生二语输出的影响，因此只专注于寻找两幅图片中的不同点，忽视了自己的提问方式和学生的二语输出。这一点可以从来自提示性回忆采访的数据中得到证实。

对提示性回忆采访的数据分析显示，对照组的五位教师没有任何一位表现出对学生二语输出的关心，其评论全部与自身感受(如“I was a little frustrated‘cause we couldn’t find any differences”)、交际任务的性质(如“I was thinking ‘oh boy this is difficult’”)以及学生的理解能力(如“I was wondering if he really understood the word ‘ripped’”)相关；而实验组的五位教师有四位提到了学生的二语输出问题。

— We did like an equal amount of talk and that was good.

— I knew I almost dominated it. I tried to ask her more questions, um, you know, like what’s on your desk, what’s on the wall.

— I kind of wanted to stop him to talk more about the calendar and the stuff on the wall a bit. He kept going, so I didn’t want to interrupt him so that he could say more.

— I was sure what was important was to get her to talk more. The differences didn’t really matter.

在上述几个例子中，发表第一段评论的教师为学生的二语输出量与自己相当而感到欣慰；发表第二段评论的教师认为自己不应主导谈话，并努力提出更多开放式问题，可见她清楚自己作为教师应该给予学生更多的输出机会；发表第三段评论的教师解释自己不想打断学生的原因是为了让其输出更多语言；发表第四段评论的教师认识到交际任务的真正目的不是找到不同点，而是让学生产出二语。虽然四位教师都没有提及学生二语输出的质量或复杂程度问题，但他们都从不同的角度表现出对学生二语输出量的关心。

当然，与对照组教师一样，实验组教师也提了大量闭合式问题，也作了大量有关自身感受、交际任务性质以及学生理解能力的评论。对此，一种可能的解释是，就像二语学习者新接收的二语信息一样，实验组教师在培训中接收的新知识需要一定的时间才能吸收，因此不能很快从记忆中提取并熟练应用于实践。还有一种可能是教师原有的观点左右了他们与学生对话时的思维。研究发现，教师的一些已有观念很难改变，除非我们不断给他们创造实践的机会，并启发他们有意识地对自己的知识和实践进行反思(Freeman，1994；Graber，1996)。实验组教师很可能在参加本研究之前已通过各种途径形成了自己的教学理念，因此交际任务之前短短的培训不足以彻底改变其固有的观点。

总之，接受了二语输出假说知识培训的教师与未接受培训的教师对学生的提问方式存在很大差异。虽然两者都提了大量是非问题，但前者的开放式问题比后者多得多。

4.2 实验组学生与对照组学生的二语输出有何不同？

表3是两组学生的二语输出情况。两个组的平均总单词量分别为589.63(实验组)和559.07(对照组)。实验组每个话轮的平均输出量最高为9.35个单词，排名第六位的学生每个话轮的平均输出量也达6.76，比对照组平均输出量最大的学生(6.63)还要高。表4是两组学生每个话轮平均输出量的t检验结果。表中数据显示，实验组学生每个话轮的平均输出量均值为6.19个单词，比对照组的4.44高出1.75 ，两者之间存在显著差异(t=3.203,df=28,p=.003<.05)。

结合表1、表2，产生上述结果的原因不难推测。实验组教师提了更多可以促进学生二语输出的开放式问题，学生自然有更多的机会输出更为复杂的二语。有意思的是，实验组总单词量只有449的学生正是每个话轮平均输出量最大的学生(9.35个单词)，而对照组总单词量高达1187的学生每个话轮的平均输出量只有4.29个单词。造成这种现象的原因可能是与前者对话的教师所提的问题大部分是开放式问题(22/32=68.8%)，给该生创造了大量输出二语的机会，虽然其话轮较少(48个，两个组中最低)，但每次开口都可以输出量比较多且结构相对复杂的语言；而与后者对话的教师所提的开放式问题极少(2/39=5.1%)，学生虽然话轮很多(277个，两个组中最高)，但其输出多为简单用语，从而造成了总单词量大但平均输出量小的结果。由此可见，学生二语输出的总量与每个话轮的平均输出量及复杂程度不成正比。

表3 学生的二语输出情况

表4 学生每个话轮平均输出量的t检验结果

我们仔细分析了以上两对师生的对话，发现其对话方式截然不同。以下是两个小组在交际任务刚开始时的对话。

实验组：

T: What does your picture look like?

S: Ah. My picture is, my picture shows very messy room. And there is lot of stuff in this room. Um, for example, um, there is a desk, and there is a facsimile.A phone on the table. And there is a chair in front of desk. And there is a shelf above the desk. Um...

对照组：

T: Ok, in my picture, there is a desk with a chair in front of it, and the chair is on a rug. Is there a desk in your picture?

S: Yeah.

在本例中，实验组教师以一个简短的开放式问题开始了对话，而且很快把发言权让给了学生；学生 “接球”之后很快进入状态，输出的语言比教师多出好几倍。而对照组教师开始谈话的方式是首先描述自己的图片，然后加上一个闭合式问题，学生这才有机会开口，而且只用区区一个 “yeah”即回答完毕。综观两个小组的原始材料可以看出，实验组主要由学生主导谈话，而对照组主要是教师主导谈话，两个小组的这种对话风格贯穿对话的全过程。因此，对照组学生每个话轮的平均输出量远远低于实验组学生的现象不足为奇。

除二语输出量外，体现二语输出功能的语段也折射出两组学生二语输出的差异。表5是体现二语输出功能的语段分布的情况。实验组体现二语输出注意功能和验证功能的语段所占的比例分别为18.0%和6.4%，远远高于对照组的5.5%和1.3%。表6 是体现二语输出功能的语段的t检验结果。表中数据显示，实验组体现二语输出功能的语段平均为12.38个，比对照组的4.07个高出8.31个，两者之间存在显著差异(t=5.707,df=20.905,p=.000<.05)。

如前所述，学生能否受益于二语输出，一个很重要的因素是其二语输出的量和复杂程度，而学生二语输出的量和复杂程度又受教师提问方式的影响。结合教师所提的问题以及学生二语输出的平均长度等相关结果，我们认为产生上述结果的原因是实验组教师学习了二语输出假说，教学信念受到影响，在交际任务中提了更多开放式问题，促使与之对话的学生输出了量更大、复杂程度更高的二语，从而更多地受益于二语输出的功能。

表5 体现二语输出功能的语段分布的情况

表6 体现二语输出功能的语段t检验结果

从原始材料可以看出，两组学生在描绘图片中相同的点时二语输出存在很大的差异，如：

实验组：

T: What else do you see?

S: ...they have a wooden chair? And they have a typewriter. Is, uh, old style typewriter. And, uh, near the typewriter have, uh, the wheel, the wheel dial telephone?

T: Yeah, the rotary dial telephone?

S: Yeah, rotary dial telephone....

对照组:

T: Is there a phone on the left?

S: ...a phone? Yeah, a telephone.

T: Right.

在本例中，谈话的重心是同一台老式电话机。实验组教师提的是一个开放式问题；对照组教师提的则是一个闭合式问题。实验组学生的二语输出比对照组学生的二语输出量更大，结构也更复杂。在描述过程中，她验证了自己对于“wheel dial telephone”这一表达方式的猜想，注意到了老师与自己对电话机的不同叫法，意识到正确的说法是“rotary dial phone”。与之相反，对照组学生只输出了几个简单的单词，语言的复杂程度过低，因此失去了这些机会。以下是两位教师在提示性回忆采访中针对上面两个语段所作的评论：

实验组教师：

I was tempted to describe the picture FOR him.Then he would only need to say “yes” or “no” and that would save a lot of time, but then I remembered what you(本文第一作者)said, so I asked him what else he saw.

对照组教师：

We only had twelve minutes to find out the differences...I just described my picture so he could just look.

不难看出，实验组教师对任务的完成情况仍然是比较关心的，但她记起了在培训过程中接收的知识，于是放弃了为学生描述图片以节省时间的想法，改而以开放式问题提问学生，可见实验前的二语输出假说知识培训对其信念及其与学生交流的方式构成了一定影响。对照组教师显然没有这种心理上的变化，她关心的只是如何尽快完成任务。

总之，受教师提问方式的影响，实验组学生比对照组学生的平均二语输出量更大、复杂程度更高，从二语输出中受益的机会也更多。

5.结语

我们在本研究中发现，即便是一次短期二语习得理论知识培训，也可以在一定程度上影响职前二语教师的观念，帮助他们以对学习者更为有利的方式与之交流。如果对教师进行长期二语习得理论教育，效果也许更加显著。这一结果具有一定的理论与实践意义。

理论上，本研究结果为二语和外语教师知识结构的构建提供了一定的依据。无论是Shulman(1986)提出的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)概念还是Cochran(1993)等人提出的学科教学认识(Pedagogical Content Knowing)概念，都把有关学生的知识(如学生的年龄、能力、语言发展程度、在学习中遇到的困难等)作为教师知识库的主要内容之一。我国学者吴一安(2008)、王玉萍(2013)、吕筠和董晓秋(2010)等在讨论外语教师知识结构时也都把有关学生的知识纳入其中。本研究表明，二语教师掌握一定的二语习得理论知识对其教学实践不无裨益，而二语习得研究的内容包括与学生的年龄相关的关键期假说、与学生的语言能力相关的语言天赋说、与学生的语言发展程度相关的中介语理论以及与学生的学习困难相关的母语负迁移说等。因此，把关于学生的知识作为二语和外语教师知识结构的重要内容是完全合理的。

实践上，二语教学与外语教学有诸多相似之处，因此本研究能为我国的外语教学和外语教师教育带来启示。在我国，绝大多数外语教师虽已获得外国语言文学学位，但很少有人在语言教学方面接受过正规训练(杨雪燕，2003)。虽然近年来我国的教师教育有了很大发展，教师入职的要求也更严格，但即便是那些进入外语师范专业学习的学生，四年的训练也往往只是让他们成为“英语专业人员” 而不是“合格的英语教师”(邹为诚，2009)，因此很多外语教师的业务水平仍有待提高。在这种情况下，我们更应该重视二语习得理论在外语教学和外语教师教育中的作用。许多二语习得研究人员依据各自的研究结果为二语教学提出了各种建议(如：Saito & Lyster，2012；Wang & Loewen，2016；Yilmaz，2013)，这些建议对于外语教师非常有借鉴意义。

需要指出的是，本研究没有考虑各个对话组的教师和学生在性格、语速、教育背景等方面的个体差异，这在一定程度上削弱了研究的信度。另外，由于种种条件限制，本研究选取的样本量较小，可能会在一定程度上影响统计结果。尽管如此，我们仍然希望本文报道的研究结果能为二语习得理论与二语教学实践的关系之争提供实证。