英语学科核心素养背景下职前英语教师培养的研究现状及路径

匡芳涛 赵 雯 李 丹

(西南大学外国语学院，重庆)

1.研究背景

《中国教育现代化2035》总体思路中指出2035年主要发展目标之一是实现优质均衡的义务教育。实现优质均衡的义务教育旨在平衡城市与农村的差距，提升人才教育能力，这就要求高等学校培养出更多优秀的教师。教师的培养是提高教育质量，实现优质均衡义务教育的根本保障。这个问题归根到底是师资的问题，一是师资缺乏的问题，二是师资质量的问题。2017年版《普通高中英语课程标准》(教育部，2018)提出了英语学科核心素养，要求教师在英语教学过程中综合培养学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。那么在英语学科素养背景指导下，高等师范院校对职前英语教师培养的现状如何？高校在职前英语教师培养过程中应该如何参照英语学科核心素养的要求培养符合时代需要的教师？本文基于这两个问题，在西南大学与陕西师范大学英语公费师范生中组织了一次调查，旨在了解英语学科核心素养背景下职前英语教师的培养现状，并在此基础上探究职前英语教师的培养途径。

2.研究设计

2.1 研究对象

本研究对西南大学及陕西师范大学2015级英语公费师范生在2019年7月至8月期间进行了随机问卷调查，问卷采用网上发放的形式，共收回279份，其中有效问卷为239份，有效回收率为85.67%。其中西南大学142份，陕西师范大学97份。

2.2 研究工具

此次研究问卷为笔者以布鲁姆认知目标为依据，参照《普通高中英语课程标准》(2017年版)自主设计。问卷设计前笔者对西南大学5名2015级英语公费师范生进行了访谈，为问卷设计提供备选题目。正式问卷发放前，笔者在67名英语公费师范生中进行了问卷预测，并根据测试结果及学生反馈对问卷做了修改和调整。此问卷由基本信息和评价两个部分组成。评价部分采用了从“非常不符合”到“非常符合”的李克特五级量表形式让被试进行评价。虽然本量表是自评量表，只能对调查内容进行一般化的了解，但它并非主观臆断，而是建立在被试者平时学习经历与自我知识水平的直觉认知基础之上的一种评估，因此，自评也是被广泛接受的一种知识评估方法，是无法进行直接知识测试时的权宜之计(李晓等，2019：50)。正式发放收回的问卷信效度检验结果显示，克隆巴赫(Cronbacha)系数为为0.935，大于0.8，表明问卷信度非常高。KMO值(Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy)为0.905，大于0.7，说明问卷具有非常好的结构效度。

3.结果与讨论

3.1 因子分析结果

研究采用SPSS25.0对问卷数据进行了分析，数据结果显示KMO检验值为0.905，表明所得数据适宜进行因子分析；经最大方差正交旋转(Varimax)归类得出4个因子，累计解释变异值为66.206%(见表1)。笔者认为4个因子的概括力较强，较为适当(见表2)。

表1 因子特征值及方差百分比

表2 因子分析结果

3.2 因子分析的解释与讨论

(1)因子1：英语学科核心素养及新课标知识了解度

此因子包含的10个题项都属于职前教师对新课标及英语学科核心素养内容了解的范畴，且10个题项的负荷都在0.6以上。自2018年《普通高中英语课程标准》(2017年版)颁布以来，英语学科核心素养就受到了英语教师及教师培养者的高度关注，语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四大英语学科素养对于师范院校的英语专业的学生来说也不再陌生。在此次调查中，第4项“我能准确说出2017版新课标提出的英语学科核心素养”平均分是因子1中得分最高的，为3.76，其中不能准确说出英语学科核心素养(评分为1～2分)的受访者占此次调查总人数的14.5%，还有19.2%(评分为3分)的职前教师不确定自己是否能准确说出英语学科四大核心素养。而对于每一项核心素养下具体的内容及每一级各自的要求，受访者的自评平均分均在3.30左右，其中分数最低的为学习能力，平均分为3.29。职前英语教师对于新课标整体内容以及2017新课标与2011版《义务教育英语课程标准》的了解度比较低，平均分分别为3.11与2.79。从此次调查可以看出，大部分职前教师对新课标的了解仅仅停留在英语学科核心素养的四项内容上，且仅有66.10%的职前教师认为自己能准确说出英语学科四大核心素养(评分4及以上)，而认为自己了解新课标的仅占38.08%(评分4及以上)。对于一名英语教师来说，课标是教学指南，2017版新课标与2011版课标对教学的内容与要求等都作了详细的说明与解读，职前教师对课标进行细致的阅读是教学前必不可少的环节。

(2)因子2：英语学科核心素养教学能力自评

因子2包含的5个题项对职前教师英语学科四项核心素养分别落实在教学中的情况以及综合运用的能力进行了调查，旨在了解师范院校的培养和职前教师自身的学习情况，职前教师对自身将英语学科核心素养落实在教学中的能力自评情况。在将英语学科核心素养落实在教学实践的自我评价中，受访者的四项素养及综合运用能力评价的平均分为3.46。在第18项培养学生文化意识方面，两所学校的职前教师自评分数均高于其他三项核心素养。由此可见，通过高校对英语职前教师的培养以及职前教师自身的学习，培养学生的文化意识对职前教师来说相对容易。尽管在之前的英语学习过程中，听、说、读、写、译等语言技能一直是语言学习的一个重点，但在此次调查的受访者看来，文化意识的培养难度小于语言能力培养难度，而背后的原因有待进一步探讨。在将英语学科核心素养综合落实到课堂教学这一项中，两所学校的自评分数相差比较大，分别为3.60与3.35，这与学校的课程内容、培养方式等密切相关。当然，自我评价与实际教学效果会存在一定的差距，但这也从另一个方面反映出职前教师对所在师范院校英语学科核心素养培养方面的评价，同时也是师范院校教育成果的体现。

(3)因子3：高校培养方式评价

因子3主要反映了职前教师对所在师范院校培养模式、课程设置及教学理论与实践课教学内容的满意度。此项因子包含的四个题项平均分为3.626，其中课程设置及教学理论与实践课教学内容满意度相对较高，平均分分别为3.640，3.590，培养模式的平均分为3.519。在培养模式上，两所学校的评分存在一定的差距，其中西南大学为3.648，陕西师范大学为3.30。职前教师对高校培养模式、课程设置等的认可度直接影响职前教师的学习效果，但由于师范大学/学院英语专业本科没有独立的教学大纲(张颖 王蔷，2000：14)，各师范院校对英语职前教师培养的方式及课程设置等均有所不同，导致职前教师在教学能力上有所不同，这需要各院校根据学生的情况进行调整。从整体上看，受访的两所高校的职前教师对学校及学院的培养是比较满意的。通过职前教师所在师范院校的培养，题项16职前教师认为英语学科核心素养的培养理念在教学中切实可行的评分为3.7509(题项16)，其中西南大学为3.810，陕西师范大学为3.670，这也表明尽管对于2015级的职前教师来说，新课标颁布的时间不长，但高校已将英语学科核心素养的理念传递给了职前英语教师，并得到了认可。

(4)因子4：英语学科核心素养认可度与对高校教学建议

因子4包含的四个题项涵盖了职前教师对师范院校在英语学科核心素养背景下对英语教师培养的建议(负荷均在0.82以上)，以及职前教师自身对英语学科核心素养的理解(负荷均在0.57以上)。因子4包含的四个题项平均分为4.16。其中评分最高的建议为师范院校应该为职前英语教师开设如何落实英语学科核心素养的相关课程，平均分为4.20。在24题开放性建议一栏中，也有教师建议多提供实践的机会，这种实践不仅仅指去校外实践，也可以是教学论等相关课程在课堂上的演练。另外，职前教师对英语学科核心素养的意义是认可的，也认为在进行教学之前，自身应该满足英语学科核心素养的要求。由此可见，职前教师对英语学科核心素养的理念是高度认可的，这也是保证此核心素养能够落到实处的前提。当然，真正的落实是一个长期的过程，需要教师在教学过程中不断学习、总结与探索。

4.英语学科核心素养背景下职前教师培养路径

通过以上因子分析可以看出，英语学科核心素养的培养理念得到了职前教师的广泛认可，但职前教师的培养过程仍存在一些问题。本研究结合职前教师的反馈以及此次调查的结果，拟从以下几个方面来探讨英语学科核心素养背景下职前教师的培养路径。

4.1 加强价值观导向教学，引导职前教师完成身份的转变

通过此次调查发现，职前教师的自主学习能力存在较大差异。尽管在同一所学校，无论是在英语学科核心素养知识的掌握和运用层面的自评上，还是在学校举办讲座频率的客观反馈上，两所学校的调查对象给出的回答都存在不小的差距，例如在“您所在学校是否举办与英语核心素养有关的讲座”一题中，西南大学有68.37%的职前教师选择偶尔或经常，而31.63%的职前教师选择从不或没关注过。由此可见，学校在此方面提供了一定资源，但由于学生个人原因并没有珍惜或利用好此资源，这反映出部分职前教师对教师行业的热情不够，没有教师的身份意识，没有认识到自己作为教师应该关注教育的相关动态。

要解决职前教师自主学习能力不足的问题，需加强对职前教师的价值观导向教学，引导职前教师完成身份的转变。但巍等(2009：145)在师范生免费教育人才培养模式中提出导向教学，其中包括专业导向教学与价值观导向教学。对于职前教师教育的价值观导向教学，关键在于引导职前教师实现从学生到教师的身份转变，让职前教师意识到自己是主动的教学者、学习者和参与者，而非被动的受训者。这一意识的转变需要高校教师与一线教师共同努力，在高校的课堂中以及一线教师的讲座或分享会中，在为职前教师提供技术指导的同时，也要注重给予他们情感上的支持，这不是通过某一堂课可以解决的，它隐藏在每位教师的一言一行中。邹为诚(2009：3)指出，教师在实施教学时，教师的态度、方法和环境共同向学生传达的信息对学生的影响会超过“显性教学”。只有高校与一线教师通力合作，才能更好地引导职前教师完成身份的转变，从而使职前教师意识到自己还应该学什么，怎么学，珍惜和利用好学校提供的教学资源，积极参与实践性活动。教师专业发展的研究表明，教师学习和成长的过程是根植于其所参与的社会性实践当中的(Johnson，2009：17)。新课标只是职前英语教师职业生涯中遇到的第一次英语教育改革，今后会有更多类似的教育革新，而离开高校的他们需要具备自主学习的意识，教师专业发展是教师终身学习和主动成长的过程(Crandall，2000：36)。因此，在校期间，高校要注重培养教师终身学习与专业自主发展的意识。

4.2 提高课程质量，加强对职前教师学业的全程监测

职前教师自身的专业知识是教学质量的基石，扎实的专业知识也是教师职业自信的保障，而这需要高校扎实的教师教育保驾护航。通过对因子3的分析发现，参与此次调查的职前英语教师对所在高校的课程设置及教学理论与实践课教学内容总体比较满意，但无论是在新文件的了解程度上，还是在教学能力的自评上，两所学校的职前英语教师都存在两极分化的问题。从两所高校的课程设置上看，无论是学科知识还是教学技能方面的课程学校都提供了丰富的选择，就开设的课程而言，本可以满足职前英语教师的需求，但职前教师实际的学习情况并没有达到预期的效果。在与调查对象的交流中发现，导致这一现象的原因主要有两个：一方面，进入大学以后，教师对学生课后任务的完成情况不再像高中阶段那样严格，由于自主学习能力存在不足，部分职前教师完成任务的质量也大打折扣。另一方面，部分课程的实质内容未能满足职前教师的预期，职前教师在课堂上没有获得感，从而导致学习的参与度降低。

对于职前教师学习未能达到预期效果的问题，还需高校加强对职前教师的监管。首先，高校要构建多元的评价体系，评价系统的整体设计关乎课程与教学改革的成效(何莲珍，2019:10)。尽管职前教师具备自主学习的能力，但自主学习的意识仍比较薄弱，职前教师在身份上还没有实现从学生到教师转变，并不能完全实现自觉主动完成各项学习任务。因此，对于大一大二的职前教师甚至整个培养阶段来说，仍然需要教师通过丰富多样的评价方式对职前教师平时的学习任务完成质量的监测，减少职前教师平时拖欠课后任务，到考试前进行突击的情况。此外，高校在日常的教学指导和管理过程中要注重与职前教师的沟通，及时收集反馈，既要提供抽象知识(conceptual theory)，更要多提供感性知识(perceptual theory)，创造或模拟真实的中学教学环境，使职前教师成为课堂的中心，鼓励教师参与讨论，让教师结合自身的实际环境进行理解、反思和运用(陈则航 国红延，2016: 209)，从而根据职前教师的需求调整授课方式与内容，以促进师生的共同进步，不断激发职前教师的学习热情。

4.3 建立职前教师专属资源共享库

教学实践是一个老生常谈的话题，专家学者们对此也提出过很多建议与改进措施，但现实中仍然存在很多问题，加强教学实践仍是这次调查中职前教师呼声最高的建议。程晓堂和孙晓慧(2010：3)指出，外语实习、见习时间短等问题，使得我国外语教师职前教育整体上无法提供给师范生更多了解中小学实际教学情况的机会，从而使得师范生缺乏对现实教学情况中所存在问题的思考和分析，直接影响师范生的专业素质。此外，一次教育改革的提出，并不能在中小学迅速得以落实，一线教师也还没有适应此次教学改革，因此职前教师在高校接受的教育与实际情况存在一定的差距，从而导致职前教师在实习的过程中产生挫败感。

尽管教育实习困难重重，但实践环节仍然必不可少。为了减小诸多现实因素的影响，各高校有必要充分利用现代网络技术的便利，建立职前教师专属的资源共享库，为全国乃至全球各地的师生提供线上交流的机会。一方面可以为高校教师及职前教师的教学教研提供资源，另一方面也可减小不同师资对职前教师培养产生的影响。资源共享库可以先从各自的学院做起，按照不同的类别进行分类，将职前教师在课堂上的实践，如试讲、说课、评课等环节录下来上传到学院的资源库，教师与学生可以在每个视频下进行交流互动。通过线上交流，职前教师可以倾听到更多人的声音，形成集体学习的氛围，共同进行教学反思(Hall & Knox，2009：221)。除此之外，由于上课内容会记录下来，会给职前教师带来一定程度的压力，从而督促他们认真对待每一次实践的机会，取得扎扎实实的进步，实现职前教师间相互促进，共同进步的目标，缩小教师在教学技能上的差异，最终在职前教师培养环节上缓解教育不公的问题。Kamhi-Stein(2000: 423)的研究显示，职前教师对在线交流持十分积极的态度，他们愿意听到其他同学的意见，认为这对自己的职业成长非常有帮助。因此，尽管教学实习存在种种现实困难，但职前教师可以通过教学实践这个练武场，不断提升自己的教学能力，实现从新手教师到专家型教师直至卓越教师的完美蜕变。

5.结语

英语学科核心素养的提出对高等师范院校的教师培养也提出了新的要求。通过此次调查可以看出，职前教师对新课标的了解大多停留在英语学科核心素养的内容上，对于每一项素养的具体要求及新课标内容并没有深入的理解，且同一学校职前教师的教学水平参差不齐，这将阻碍英语学科核心素养落实到课堂中。因此高等师范院校在职前教师培养的过程中要加强价值观导向教学，引导职前教师实现身份的转变，培养职前教师终身学习及专业自主发展的意识，这不仅有利于职前教师满足英语学科核心教育理念的需求，更能使他们在今后的教育改革中应对自如；其次，高校要提高教师教育质量，加强对职前教师学业情况的监测。对于职前教师对实践的需求，高校可通过建立资源共享库，为职前教师提供交流反思的平台，让学院及全国的职前教师对如何培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力进行交流学习及探索。

本研究的对象仅限于西南大学及陕西师范大学2015级的英语公费师范生，调查的结果具有一定的局限性，在今后的研究中可以扩大研究范围，涵盖全国各类高校的英语师范生；在问卷分析结果中，因子3的第16题与其他3个题项所体现的相关性不够强，使得此项因子命名略显牵强；受问卷题数限制，此次调查的内容比较宏观，不够深入。此外，本研究提出的核心素养背景下英语职前教师培养途径还需更多的实践证明，望能更好地培养出符合时代需求的职前教师提供借鉴。