中本贯通教育质量观初探

郭雪利 刘磊

摘要：随着中本贯通教育的深入推进，实践中产生了一些困惑，其根源在于中本贯通教育质量观的不明晰.从中本贯通教育模式的特点出发，依据职业教育质量观、应用型本科教育质量观，提出中本贯通教育应坚持全面质量观，具体展开包括四个向度：强调本科人才出口质量的结果质量观;强调贯通连续性的过程质量观;强调贯通顺畅性的形式质量观;强调贯通全面性的内容质量观.

关键词：冲本贯通;质量观;价值主张

基金项目：2018年度上海市哲学社会科学规划教育学青年项目“中本贯通教育质量保障研究”（项目编号：B1805）

作者简介：郭雪利，女，上海第二工业大学附属振华外经职業技术学校中学二级教师，硕士，主要研究方向为职业教育课程与教学;刘磊，男，上海市教育评估院职业教育与成人教育评估所主持工作副所长，助理研究员，硕士，主要研究方向为职业教育评估、职业教育课程与教学.

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1674-7747 （2020）04-0019-06

随着我国构建现代职业教育体系战略任务的推进，中本贯通教育作为一种特定的人才培养模式日益走人人们视野，在提高职业教育吸引力、实施多样化职业教育培养途径等方面发挥了重要作用。但随着中本贯通教育实践的不断深入，职业院校对中本贯通教育培养模式也产生了一些困惑，其根源在于当前中本贯通教育质量观的不明晰。本文将对为什么要厘清中本贯通教育质量观，如何推演中本贯通教育质量观，以及在实践中我们应该坚持怎样的质量观等问题展开论述。

一、厘清中本贯通教育质量观是现实之需

当前，我国职业教育正在从注重规模扩张向注重质量提升转变，中本贯通教育正是在这一形势下的创新举措，其质量的重要性毋庸置疑。急需厘清中本贯通教育质量观的原因，既有解决日益增长的实践困惑之需，也有理论探索之需，同时，也因为质量观的缺失会动摇中本贯通教育质量保障的根基，影响其健康发展。

（一）缺乏清晰质量观导致贯通实践困惑

质量观在很大程度上影响着教育活动的开展，如应试教育质量观以学生成绩的优劣来判断教育质量的高低，尽管有很多弊端，但其明确的方向性也给教师和学生带来了很大的动力。在中本贯通教育实践中，我们经常听到一线教师发出这样的疑惑：中职阶段是以文化课为主还是以专业课为主？在专业课教学中，是否对中本班学生的要求应该更高？打破制度壁垒是否就意味着实现了贯通？所谓内涵贯通应该如何实现？以上疑惑产生的深层次原因正是由于没有清晰的质量观。若要对以上问题进行全面回应，明晰中本贯通教育质量观是问题解决的根本之道。

（二）缺乏清晰质量观影响贯通理论探索

中本贯通教育的发展离不开实践背后的理论探索。这条创新之路若要走得顺畅和平坦，必须对中本贯通教育应持什么样的质量主张进行深入探讨，因为这是理论探索的第一步，也是最重要的一步。中本贯通教育的理论探索可能涉及对一些基本问题的追问，例如，中本贯通教育是什么、为什么要开展中本贯通、如何开展中本贯通等宏观问题，也可能涉及影响中本贯通教育发展的核心因素有哪些、如何做好中本贯通教育的质量保障等。回应这些理论追问离不开对中本贯通教育观的叩问，即什么样的中本贯通教育是好的教育，可以说，中本贯通教育质量观是中本贯通教育理论探索的起点。

（三）缺乏清晰质量观动摇质量保障根基

中本贯通教育是一种新的人才培养模式，对其成功与否起决定作用的是人才培养质量如何。若要保障其质量，则需要在其起步之初就建立质量保障体系。然而，如何建立质量保障体系不仅是一个技术问题和方法问题，更是一个价值问题[1]，其背后离不开对中本贯通教育质量是什么的理论追问。中本贯通教育的人才培养质量与中职和普通本科分段培养的质量有何不同，中本贯通教育的人才培养有何特点，影响中本贯通教育人才培养质量的关键点有哪些，这些都是建立质量保障体系时应考虑的基本问题。可以说，质量观是建立质量保障体系的重要依据，有什么样的质量观，就有什么样的质量保障体系，缺乏清晰的质量观则会在根本上动摇质量保障的根基，影响中本贯通教育的长远发展。

既然明确了中本贯通教育质量观如此重要，那么，其质量观应该如何形成？逻辑起点是什么？应该考虑哪些方面？这些问题将在下文展开论述。

二、中本贯通教育质量观的推演逻辑

教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法。中本贯通教育质量观推演的逻辑是什么？我们首先把中本贯通教育的特点作为其推演的逻辑起点，再对职业教育质量观和应用本科教育质量观进行综合分析。

（一）逻辑起点：中本贯通教育模式特点

“中本贯通”即“中等职业教育一应用本科教育贯通模式培养”的简称，是中等职业教育和高等职业教育衔接的一种特殊形式，主要具有以下四个特点。

1.双主体培养。双主体即中职学校和本科院校两个办学主体。中本贯通教育希望将原本相对独立的中职和本科教育置于同一人才培养模式下，以期达到“3+4 >7”的教育效果，提高技术型人才培养质量。中本贯通教育两个办学主体既有优势也有劣势，中职学校和本科院校一方面可发挥各自特长和优势参与到人才培养过程之中，但另一方面由于两个办学主体本身的差异，在沟通协调的过程中也存在一定的冲突[2]。

2.分段培养。中本贯通教育在强调贯通的同时，必须承认中职和本科的相对独立性，这样既有利于保持相对完整性，也能更有效地发挥各自的优势。一方面，分段意味着进入中本贯通并不等于直接进入本科，只有顺利通过转段考试的学生才能升人本科院校继续学习;另一方面，中职作为中本贯通的第一阶段，奠定了贯通培养的基础，本科作为中本贯通的最终环节，在很大程度上决定了中本贯通教育的人才培养质量。

3.长周期培养。中本贯通是七年一贯制培养，尽管很多研究提出长学制弱化了一部分学生的学习动力，但是从技术型人才的成长规律来看，长学制是有益的，而且是非常有必要的。技术型人才的培养不仅要求从比较早的年龄开始，而且需要其在很长时间内专注于某一领域。长周期为高质量人才培养提供了时间保障，如何利用这一特点提高中本贯通教育质量才是问题的关键。

4.内涵的贯通。中本贯通并非只是中职和本科在培养主体和学制上的贯通，其本质是内涵的贯通，包括课程、教材、教学、师资、管理等多方面的贯通，最核心的内涵贯通是课程贯通，因为课程是以上所有内涵发挥作用的载体。课程上的贯通主要可以关注三个层面，即课程、课本、课堂，这是内涵贯通的重点，直接关系到中本贯通的培养质量[3]。

（二）逻辑推演：从相关重要概念出发

1.职业教育质量观。对于职业教育质量观，研究者们主要关注其内涵和演变过程。很多学者认为，职业教育质量观是特定历史与社会条件下的教育价值选择，时代的变迁、主体的差异赋予职业教育质量多元视角，形成多样的职业教育质量观。从发展阶段上看，職业教育质量观主要经历了合规性、应需性、合创新性三个阶段[4]。从内涵上看，职业教育尽管并未形成统一的质量观，但是从总体来看，都更加关注人才培养质量，形成了兼顾满足社会需求的特色质量观，这也是职业教育的复杂性和特殊性使然。

2.应用型本科教育质量观。中本贯通教育试点实施之际，也是应用型本科院校转型的关键期。实践表明，中本贯通教育在一定程度上促进了本科转型，而中本贯通教育质量取决于应用型本科教育的成功转型，至少在试点专业层面上的转型。中本贯通必须与本科教育转型结合在一起才有重大意义[5]，才能真正实现中本贯通教育试点的改革初衷。因此，在探讨中本贯通教育质量观之前，我们有必要梳理应用型本科教育质量观。

有学者提出，应用型本科教育的定位体现在“以培养应用型人才为主、以培养本科生为主、以教学研究为主、以服务地方经济为主”四个方面[6]。也有学者认为，技术应用类本科教育是培养工程型人才中偏重应用性的人才的教育，并不能简单地等同于学科性本科教育加技能训练[7]，进一步明确了技术应用型本科教育的人才定位。可以看出，应用型本科教育的定位关键是人才培养目标的定位，服务地方经济是其专业设置的重要依据，课程教学研究是理念落实的关键部分，这些都为建立中本贯通教育质量观提供了依据。

结合上述观点，我们认为，中本贯通教育质量需立足社会需求，突出人才出口质量;为了发挥双主体、分段、长周期培养的优势，应强调其贯通的连续性和顺畅性;同时，如何体现内涵贯通是其质量的关键。

三、中本贯通教育质量观的价值主张

中本贯通教育在实践中应坚持全面质量观，具体展开包括四个向度：强调本科人才出口质量的结果质量观;强调贯通连续性的过程质量观;强调贯通顺畅性的形式质量观;强调贯通全面性的内容质量观。

（一）结果质量观一强调本科人才出口质量

教育的最终目的是促进人的发展，结果质量观主张把本科阶段的出口质量作为评价中本贯通教育质量的出发点和落脚点。但这并非说中职阶段的质量不重要，而是应该根据本科人才出口的质量，倒推中职阶段应该达到的人才培养质量，中职阶段知识和技能的最低要求应达到本科阶段的入门要求。具体来说，中本贯通教育的人才培养质量有三个方面的标志性要求。

1.强于中职学生的操作技能。在近年来的试点实践中，文化课教学取得可喜成果，而遗憾的是，调研发现，有些试点学校提出，中本贯通班学生在专业技能方面明显弱于普通中职学生实在有违中本贯通教育对技能高要求的初衷。结果质量观主张，中本贯通转段学生应具备高于普通中职学生的操作技能，这可以从三个方面进行评估，即技能证书等级高于中职学生、参加各级各类技能竞赛表现更好、其他能体现学生技能的优秀表现（如创业项目、学生作品等）。以上三点应落实在中职的日常教学中，也可以考虑将专业技能水平转化为转段考试加分，以激励学生更加积极地投入专业技能学习。

2.高于其他本科学生的技术应用能力。由于中本贯通学生学习专业课较早，在本科1-2年级，其专业优势非常明显，但在3-4年级可能存在迟滞不前的情况，而本科3-4年级正是技术应用能力培养的重要阶段，必须保障学生职业能力发展的持续性。高于其他本科学生的技术应用能力主要体现在三个方面：同类专业课要求更高，成绩更优秀;专业综合实践项目要求更高;毕业设计更强调技术应用。学生如果不能达到要求，可以重修相关课程甚至留级，学校应把好毕业生的出口关，坚持“严进严出”的高标准。

3.优于其他本科学生的职业素养。经过七年的专业学习，中本贯通学生除了在专业技能和技术上优于其他本科生，更重要的是其职业素养的提高。职业素养是长期以来形成的默会的、特定的专业素养，比如专业敏感度、专业认同度、专业理解力和判断力等，这类知识依赖于具体的实践情景，更能体现学生的主观能动性。

（二）过程质量观——强调贯通的连续性

过程质量观主张对过程的质量控制是保障贯通教育质量的基础。鉴于中本贯通教育分段式培养的特点，其过程应强调贯通的连续性，全程保证两个主体的协同培养，树立向过程要质量的理念。应从时间和空间两个维度加强过程质量观。

1.时间维度：建立详细完整的时间轴。针对两个办学主体分段培养易出现的各自为政、联合培养存在表面化的现象，我们认为，建立详细完整的时间轴是保证过程连续性的有效手段。（1）横向上在人才培养方案中对联合培养的内容应以学期为单位进行细化，其各类贯通活动在各个时期应相对均衡，每个学期都有考察的重点，加强对关键点的控制。（2）纵向上应体现贯通的层次性。比如：学生管理方面，在中职阶段，学生可以参观高校、听讲座、走进大学课堂、参与大学生实践项目等;在大学阶段，学生可以到中职学校讲学习心得，带领学弟学妹一起做实践项目等。（3）可以建立多个时间轴，包括课程教学、师资培养、学生管理、联合教研等多个方面，其他方面主要围绕课程教学这一核心轴。

2.空间维度：创设多维交叉的互动空间。贯通的连续性不仅体现在时间上，还要体现在空间维度。（1）贯通参与主体不仅要有中职和高校的双向参与，也需要企业专家、教育教学专家的共同支持。需要指出的是，专家指导经常会出现片段化的情况，使得指导效果不佳，因此，在多维互动空间中，必须保障主体参与的连续性，比如课程指导专家应从课程开发、教学设计、课堂实施及教学反馈等多个方面全程参与。（2）贯通空间网络化。通常情况下，贯通活动侧重于实地活动，这不仅增加了贯通成本，也会影响活动的开展频率进而影响其实施效果。因此，建议把贯通项目活动架构到信息技术平台上，常态采集数据，同时也促进各方主体之间的常态互动。网络沟通平台可以从多个层面建立，如校园网上的中本贯通板块、中本贯通学生活动空间、中本贯通教学研讨空间等。

（三）形式质量观——强调贯通的顺畅性

形式质量观主张在一定的制度规范下，打破两个主体之间沟通协调上的隔阂，无障碍地开展各项贯通活动，保障贯通的顺畅性。

1.具有完备的沟通协调组织。组织架构是形式贯通的起点。每个贯通专业都应该具有完备的沟通协调组织，包括校级组织和各条块组织。校级组织如“贯通培养领导小组”，条块组织如“专业教学指导委员会”“教学管理协调小组…‘学生管理小组”“课程与教材研究机构”等。这些组织要制定严格的规定或章程以保障组织的严肃性，同时，这些组织的规定或章程要严格执行，要具备强有效的执行力，确保各组织实现自身的预设目的[8]。

2.建立各项贯通协调管理制度。建立全面完善的贯通协调管理制度有助于促进过程管理的规范性和顺畅性，关系到中本贯通人才培养质量的高低。制度建设可从学校、专业、教师、学生及课程教学等几个层面着手，如建立学校管理协调制度、专业沟通协调制度、试点院校师资配置和激励制度、贯通专业教学管理制度、学生管理制度及联合教研制度等，保证每一项具体活动在实施过程中都有法可依，保证中本贯通教育的日常管理和教育教学工作有序高效。需要强调的是，由于专业、合作院校、学生等各方面特点的不同，中本贯通试点在实施中会遇到不同的问题，管理制度也应该体现个性化，针对实际贯通活动中的问题，创新性地进行制度建设。同时，我们倡导动态化管理，各项管理制度应随着实际工作的开展不断更新与完善，使之更具有可行性，更适应人才培养的需要。

3.严格执行各项协调管理制度。协调管理制度是中本贯通教育运行规范和顺畅的保障，但必须严格执行才能起到其应有的作用。可以从两个方面确保其执行力：（1）组织相关人员进行培训，提高其对制度的认可度和执行力。制度因执行才有生命，很多制度制定出来就束之高阁，甚至相关人员并不知晓。为了避免这一情况，学校应组织相关人员开展培训，面对面沟通，让执行者从心理上理解并认可制度，也为执行者开展创造性专业活动提供制度依据。（2）责任落实到人，定期做好监督检查。比如：班主任负责学生管理细则的监督执行，将学生管理和期末考核结合起来，做好记录和反馈;教师结合管理细则定期进行自我检查，使其成为一个常态工作。

（四）内容质量观——强调贯通的全面性

形式上的管理是手段，内容上的贯通是目的。内容质量观主张课程、教学、教师等内涵都得到贯通，强调贯通的全面性。

1.以课程贯通为核心。中本贯通教育的关键点和难点均在专业课程贯通，应从以下三个方面着力：（1）课程开发主体的贯通。由本科院校牵头，组织中职院校教师、企业专家、课程专家共同进行课程开发，且各主体应参与课程设计、开发和实施全过程。然而，实际情况是，在具体课程内容开发实践过程中，往往只有几名甚至一名教师负责，这是不可取的，也是不可能完成的，所有开发主体都必须深入到课程开发和设计的全过程。（2）课程体系的贯通。课程体系建设不是简单的加减法，而是重构。换言之，课程数量的增加或减少并不能真正体现课程体系的贯通，而应该依据中本贯通教育人才培养目标，按照职业能力发展逻辑进行课程体系重构，并在人才培养方案、课程体系、教学实施计划中予以体现。（3）课程内容的贯通。按照课程目标，将工作任务所需要的知识、技能重新开发出来，并结合现代职业教育课程理念，渗透职业素养方面的内容。这是一项非常艰巨的任务，也是课程贯通落地的關键，可以从课程标准、教材、授课计划以及其他课程资料中得到体现。

2.以教学贯通为目标。课堂教学是学校教育的主阵地，也是贯通教育最重要的环节，是贯通思想落实的基本单位。教学贯通可以体现在三个方面：（1）双方教师联合教学。两校教师共同组织开展课堂教学，本科教师走进中职课堂，中职教师走进本科课堂，在教学理念和内容上互相渗透、互相促进。学校应提供有效的保障机制，保证两校教师合作教学的持续性和有效性。（2）坚持理实一体化教学。虽然中本贯通教育课程设置依据的是职业能力发展的逻辑，但在实际教学中，本科院校往往不愿意改革课堂教学方式，学生在专业基础课上鲜有动手操作的机会。为此，无论是中职阶段还是本科阶段，都应坚持理实一体化教学，将工作任务转化为学习任务，充分体现知识、技能和素养的融合，突出学生动手能力和专业技能的培养。（3）在教学中实现资源共享。所有的资源共享都是以课堂教学为核心的，包括课件、教案、视频资料、实训软硬件及学生任务训练单等。中职学校和本科院校应发挥各自优势，实现教学资源的最大化利用，以保证最大程度地提高教学质量。

3.以师资贯通为保障。中本贯通教育试点项目的顺利开展，在很大程度上取决于师资的贯通，体现在以下三个方面：（1）组织系统化师资培训。中本贯通教育项目的实施，对中职学校和本科院

校的教师都是一项巨大的挑战，因此，需要有针对性地开展教师培训，以保证课程开发、教学实施等关键环节的实现。教师培训应紧紧围绕课程建设，设计有计划、有层次、有深度的培训内容，以促进教师的专业成长。（2）开展联合教研活动。定期组织教师开展教研活动，共同开发教材，共同研究教案，设计学生任务单等，并解决课程实施中存在的实际问题。教学研究是中本贯通教育师资培养的重要手段。（3）组织教师互相听课评课。尤其针对贯通教育中新开发的课程，应该组织双方教师互相听课评课。尽管本科院校的教师对中职教师的课堂教学可能更有发言权，但是中职教师走进本科课堂才能让中本贯通教育课程一体化设计得以落实。

中本贯通教育作为构建现代职教体系的重要组成部分，正在全国各省市如火如荼地实施，在实施过程中难免存在一些困惑，从教育质量观的视角回应中本贯通教育的质量主张，有助于在一定程度上消解人们对中本贯通教育的不解和困惑，同时，也有利于对中本贯通教育的理论探索和质量保障体系的构建。我们提出坚持全面质量观，即坚持中本贯通教育结果质量观与过程质量观的统一、内容质量观与形式质量观的统一，这既是对中本贯通教育应持什么样的理论立场的梳理，也是对坚持这一立场后应如何实践的探索，旨在为其高质量发展提供更有价值的理论支撑。

参考文献：

[1]刘克勇.多元职业教育质量观及其质量保障体系的构建[J].中国职业技术教育，2016（28）：51-55.

[2]刘磊.质量保障视域下中本贯通教育的基本命题[J]职教通讯，2019（17）：3-4.

[3]陈效民，刘磊.上海中高职贯通培养模式试点的外部质量保障框架设计[J].职教论坛，2013 （34）：60-62.

[4]黄静梅，万朝丽.我国职业教育质量研究综述[J]中国职业技术教育，2019 （12）：76-84，96.

[5]徐国庆.中本贯通的合理性[J].职教论坛，2015 （9）：1.

[6]潘懋元.什么是应用型本科[J].高教探索，2010 （1）：10-11.

[7]徐国庆.技术应用类本科教育的内涵[J].江苏高数，2014 （6）：11-14.

[8]陈效民，刘磊.中高职贯通培养模式校级层面实践路径研究—以上海市为例[J].职教论坛，2013 （7）：24-26.

[责任编辑 贺文瑾]