基于《悉尼协议》的高职院校专业评估指标体系构建研究

胡蕙芳 奚康

摘要：自中国特色高水平高职院校和高水平高职专业建设计划（“双高”建设）推出一年时间以来，其一直引领着高职教育的高质量发展。专业评价作为保障高职院校专业建设的基石，需遵循系统性、规范性、科学性的原则。对照《悉尼协议》的人才培养认证体系，结合“双高”建设的基本要求，运用层级分析法构建高职专业评估指标，以促进专业评价的科学性，提升专业评价质量水平，旨在为高职院校的专业评价提供参考。

关键词：高职院校;专业评估;指标体系;层级分析法;《悉尼协议》

基金项目：2016年浙江省高等教育教学改革研究项目“基于《悉尼协议》的高职院校内部专业评估研究与实践”（项目编号：jg20160311）;2020年浙江省高等教育教学改革研究项目“‘双高背景下高职院校内部质量保证体系创新与实践—以浙江工商职业技术学院为例”（项目编号：jg20190781）;2020年宁波市社会科学研究基地课题“产教融合背景下宁波市高职教育与生产性服务业融合发展路径研究”（项目编号：JD20SC-2）

作者简介：胡蕙芳，女，浙江工商职业技术学院科研与社会服务处副处长，副研究员，硕士，主要研究方向为高职教育与教学;奚康，男，浙江工商职业技术学院质量管理办公室中级经济师，硕士，主要研究方向为高职教育与教学.

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2020）04-0036-09

近年来，以提升高质量发展为动力的高职院校在培养高素质技能型人才方面取得了巨大的成就。高素质技能型人才的培养质量直接影响到高职院校服务区域经济发展。尤其是2019年12月，教育部公布了“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”名单后，高职院校应如何牢牢抓住专业建设这一核心，提升人才培养质量、服务区域经济发展成为急需解决的问题。《悉尼协议》作为国际培养“工程技术专家”专业人才的认证体系，将持续改进等理念和范式运用到专业评价中，旨在提升“工程技术专家”专业人才培养质量，将其引入到高职院校的专业评价之中，可以为高质量的“双高”建设提供参考。

一、问题的提出

2019年4月，教育部、财政部发布的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出了集中力量建设150个左右高水平专业群的目标，要求为职业教育改革发展和培养数以千万计的高素质技术技能人才发挥示范引领作用。高水平专业建设目标对专业评价提出了更高的要求，需要构建符合持续改进理念的评价指标体系。然而，当前我国的专业评价主要还是以政府、社会团体的外部评价为主，高职院校自我评价、自我诊断的意识不强。鉴于此，2015年12月，教育部公布的《高等职业院校内部質量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》将专业质量保证列为高职院校内部质量保证体系建设的重要诊断项目，明确把学校内部建立常态化专业诊改机制以及能够促进专业设置随产业发展动态调整作为主要的诊断指标。

《悉尼协议》作为提升工程技术类人才培养质量的“示范”，为我国高职院校实现以学生为中心、以结果为导向、以专业建设为抓手的内涵式发展提供了借鉴意义和参考价值。因此，在这一背景下，基于《悉尼协议》的角度开展专业评估，对推进高职院校专业建设的高质量发展具有重要的理论意义和现实价值。

二、理论基础

教育评价模式在影响教育评价过程的同时，对教育评价结果的科学性、规范性等起到约束作用[1]。国外学者对教育评价模式的研究主要有拉尔夫·泰勒（Ralph，Tvler）于1934年提出的“行为目标模式”、20世纪60年代后期美国教育家斯克里文（M.Scriven）提出的“目标游离模式”等。我国学者在总结教育实践的基础上，也提出了自己的教育评价模式，指出在实践中评价者应根据评价的目标、对象等多种因素进行综合考虑，从而提高评价的科学性和实效性。我国教育评价模式理论的发展阶段具体如图1所示。

（一）我国教育评价模式的分析

1.教育型目标调控模式。该模式旨在通过教育评价的形成性功能，注重引导和激励评价对象，使其不断自觉地改进学习方式、方法，调整自我学习行为，最终达成学习目标。它的优势是以目标为评价基础，以过程评价为重点，以自我评价和调控为主要方式，在实际状况的预期中注重发挥自我调节、自我完善的改进功能，具有积极的指导性作用。其缺点是忽视非预期目标完成度的影响，评价范围覆盖面不够，可操作性不足。

2.协同自评模式。该模式是指在教育评价过程中，被评价者和评价人员可以通过沟通、交流等方式，对评价标准的认识最终达成一致，得到的评价结果是两者共同评价的产物。该模式对被评价者的主体地位提出了较高的要求，可以真实、全面、完整地掌握各种评价人员难以收集的资料，并在过程评价中做出符合价值性的判断。其缺点是在现实中由于被评价者做自我评价时受能力限制等主观因素的影响，被评价者甚至放任了自身的行为，使得评价者的监督流于形式，导致评价缺乏科学合理性。

3.发展性评价模式。该模式提出了以促进发展为目的，推动发展的形成性评价，强调了评价中及时反馈和不断改进的功能，评价过程需要依据教育目标而进行相应调整。它的创新之处在于评价目的方面由传统的重视结果向重视发展转变，突出了评价的激励和调控性，并形成评价主体之间的多元参与。其优点是多元化的评价方式，不足之处是其理论依据都是建立在西方教育的过程性取向和主体性评价模式基础之上的，创新性有待进一步加强。

（二）高职院校专业评价研究综述

从已有的研究文献来看，对高职院校专业评价的研究主要聚焦于专业评价的具体内容和机制两个方面。

在专业评价内容方面：李玲（2015）从调配教学资源、提高办学效率、促进专业核心竞争力形成三个方面，从时间、空间、价值三个维度提炼出高职院校专业评价的观测点和标准[2]。吴南中（2016）提出，实现专业评价引导的价值与机制，需要以实践理性精神为引导，以价值理性、工具理性和过程理性为基本形式，以建立科学指标、建设工作机制、形成专业评价与学习促进的互动等为逻辑支撑[3]。李青等（2018）通过构建“自我诊断+企业参与”高职专业评价指标体系，尝试根据行业企业对毕业生的岗位需求及学生发展的需求，让专业评价的结果成为教师改进教学行为、专业改进教学管理的“造血细胞”[4]。祁芸、张士辉、王稳东（2019）以甘肃交通职业技术学院为例，按照《悉尼协议》的认证标准，从课程体系、师资队伍、实习实训基地建设等方面提出高职计算机网络技术专业的建设流程，以全面提升专业建设的内涵和国际化水准[5]。

在专业评价机制方面：姜庆伟，王晓江（2013）强调，高职教育的评价应采取外部评价与内部自评相结合的方式，同时构建以专业建设评价为主、专业特色评价为辅的“双平台”评价指标体系框架[6]。张新民、吴敏良（2018）以双高建设为背景，构建了符合高职教育特色、系统指标互相独立、定量为主、定性为辅和充分利用公共信息的高职院校专业评价体系[7]。张达志、冷士良、张登宏（2019）从区域产业发展对人才需求动向的分析人手，提出高职教育应联合行业企业，重点研究区域产业的发展趋势，建立专业评价与专业结构动态优化机制，使其适应经济社会的发展要求[8]。

综观已有研究，以学生学习结果为重要评价指标的研究相对较少，且评价指标的赋值大多缺乏设计，缺少科学性设计过程，且没有重点关注到持续改进设计。因此，以《悉尼协议》范式下的专业建设为标准，开展高职院校教育的专业评价，将标准的要求转变为行动研究具有重要的现实意义。为此，本文尝试在文献分析的基础上，通过大量的调研分析，从《悉尼协议》的标准视角来研究高职专业评价指标，并提出改进的策略，以期为高职院校的专业发展提供参考。

（三）高职院校专业评价的发展趋势

我国的高职院校专业评价历经行政部门评价、学校自我评价、第三方评价以及多元化评价四个阶段，具体如图2所示。从2000年至2004年，高职教育专业评价的单位以教育部、各省级教育行政部门、教育（行业）指导委员会为主。上述行政部门通过出台不同类型的高职专业评审标准，对专业项目的立项和验收进行评审。其后，教育部于2004年、2008年进行了两轮高职院校人才培养工作（水平）评估。在专业评价方面，一是在高职院校总体评价指标体系中，通过设置专业条目的方式进行评价;二是根据专业剖析指标体系，通过评审专业在被评学校中进行专业抽查，然后对其专业进行评价。上述评价是在学校自评的基础上由政府行政部门进行复评，在结果的运用上属于终结性评价，主要目的在于强调专业建设的总结和反思。随着职业教育治理体系的建立以及治理能力现代化的发展，社会对由行政部门主导产生的教育评价结果的科学性与公正性提出了一些的质疑。在此形势下，政府部门也在尝试并推动教育专业评价朝着第三方评价的方向迈进。自2014年《国务院关于发展现代职业教育的决定》提出“管办评”分离后，诸如杭州电子科技大学的中国科教评价研究院、中国管理科学研究院的“中国大学评价”等专业教育评价机构陆续对高职院校竞争力开展评价，但在专业评价方面，鲜有独立的第三方机构开展评价工作。2015年，教育部出台了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，高职院校尝试通过专业、课程、师资、学生等层面开展自我评价，以促进自身办学理念的加强和治理能力的提升。综上所述，教育评价不仅关系到教育未来的发展方向，更关乎到学生人才质量的培养目标和区域经济的高质量发展，因此探索对高职院校的专业建设进行客观、公正、科学、有效的评价是“双高”背景下高职院校高质量发展的必由之路。

三、《悉尼协议》专业评价相关内容的借鉴

通过提炼对《悉尼协议》的具体内容和相关要求，本文归纳出其与高职院校的专业评价相关的如下三点内容。

（一）专业建设的起点：“以学生为中心”

高职院校以培养高素质技术技能型人才为目，需要在培养目标上做好规划，应“以学生为中心”，围绕学生的培养制定专业建设、专业人才培养方案、教学目标等[9]。首先，在专业目标的实现途径方面，按照《悉尼协议》七个内容中的“培养目标、学生发展、毕业要求”三个方面的标准进行设计。其次，根据《悉尼协议》的要求，在制定专业培养目标时需要在适应社会需求和区域经济发展的基础上，充分做好调研、论证等基础性工作，在出台培养方案时应考虑到满足目标达成度的课程设计和评价体系等要求。这意味着高职院校在制订专业规划时要以社会需求为基础进行课程开发。再次，要以学生发展为基础，因材施教。自2019年高职院校百万扩招以来，由于扩招学生的学习基础不同，学校需要根据学生不同的专业背景完善在学习指导等方面的具体措施，并在学生学习过程中做好反馈和改进工作。最后，在学生的毕业要求方面，专业建设应在《悉尼协议》中对知识、能力、素质等三方面的要求上不断完善，使学生在毕业时能够将知识结构、综合素质和实践能力充分结合，拥有较强的竞争力。

（二）专业建设的载体：以结果为导向

《悉尼协议》中提出的“以结果为导向（OutcomeBased Education，OBE）”的专业建设范式要求高职院校建立完善的专业评价系统，从多个维度对学校、专业、学生进行可持续的评价。相对于单个维度而言，多维评价的优势在于保证评价结果的客观性、全面性和有效性。评价结果不仅仅局限于对现有的专业建设成果进行检验，更为高职院校的专业改革提供方向。同時，可持续的专业评价也是促进高职院校专业诊断与改进的重要保障。以结果为向导的专业评估体系建设，一方面可以检验高职院校的目标定位与区域经济发展的匹配度，另一方面也可以从专业的课程教学、教师发展、学生发展等层面判断能否达到所设定的目标。

（三）专业建设的根本：持续改进

《悉尼协议》作为工程专业教育认证体系，强调无论是专业建设还是教育教学，人才培养体系的各个环节都应当是开放、动态的。高职院校只有在专业建设中不断改进、在课程设计中不断完善、在人才培养中不断反思，才能根据社会行业的需求迭代更新，及时调整专业建设方向，从而推进高职院校的高质量发展。“持续改进”要求高职院校在专业建设过程中，构建科学、合理的评价体系，通过建立评价机制，检验出专业培养、授课计划、课程教学与预定目标的偏离度，从而动态调整原有人才培养方案，保障人才培养质量的持续提升。高职院校开展基于《悉尼协议》的专业建设，一方面能有效提升毕业生的知识能力和实践能力;另一方面，通过将国际工程技术专家认证引入到专业建设中，从目标定位、过程控制到结果反馈等方面实现了人才培养的可控性，确保了专业性。因此，高职院校在专业建设过程中应充分把握持续改进的原则，对照《悉尼协议》的相关指标，在国内标准和国际标准中做到相互平衡，开展好专业建设诊断与改进工作，进而提升学生的知识水平和实践能力。

四、高职院校专业评估指标体系的构建

（一）评估指标的构建

本文以“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”的相关数据为基础，将《悉尼协议》中的培养目标、学生发展、毕业要求、课程体系、师资队伍、持续改进、毕业生发展及就业反馈七个方面设为一级指标，并将《高职院校适应社会需求能力评价暂行办法》中的相关内容进行整理形成二级指标。该指标体系将学生的需求作为评价参照对象，强调学生在专业学习过程中知识的获得和能力的提升。学生发展层面从教书育人满意度、课程教学满意度、管理服务工作满意度三个方面呈现。具体评估指标体系如图3所示。

（二）指标的权重计算与一致性检验

本研究邀请了12位专家（包括高校教学管理人员、高校教师、毕业生及行业企业负责人）对评价要素进行打分，并在整合专家意见的基础上构造出判断矩阵，如表1所示。判断矩阵的构造按照专家打分法进行，即由相关专家对《悉尼协议》中七个一级指标的重要性进行比较，建立判断矩阵。

经检验，CR=0.078 672 457≤0.1.该判断矩阵通过一致性检验。通过计算可以得出高职专业评估指标体系一级指标权重，各项数据的百分比如表2所示。

[三）层次总排序

高职专业评估指标体系中根据上述各因素权重W进行加权修正，将以上计算的各级项目指标的权重值取四位小数得到总权重，如表3所示。

五、研究结论及对策建议

（一）毕业要求和课程体系的影响最大

层次指标排序结果显示：课程体系的权重为0.282 0，排名首位;毕业要求的权重为0.2561，排名第二;其他指标体系的权重从大到小依次为学生发展0.200 6，持续改进0.114 5，师资队伍0.068 0，毕业生发展及就业反馈0.043 4，培养目标0.035 4。说明课程体系和毕业要求两项要素对高职专业评估起到关键性作用。其中，课程体系中的实践课程与职业证书教育、毕业要求中的专业知识能力的总权重分别为0.211 5、0.171 6，成为高职专业评估指标体系中的最核心要素。因此，高职院校应结合《悉尼协议》中的毕业要求和课程体系，加快推进1+X证书制度。

（二）学生发展要素的影响较大

学生发展的权重为0.200 6，位居影响高职专业评估指标的第三位。在高职专业评估指标体系中。学生发展从教书育人、课程教学、管理服务工作三个维度的满意度进行评价，这也体现了“以学生为中心”作为专业建设起点的作用。课程教学满意度的单一权重为0.49，总权重为0.125 5，影响程度为24个二级评估指标中的第三位，说明在实际评价中，需要根据学生的特点开展课程教学活动，以及做好学校的管理服务工作。

（三）培养目标的影响相对较弱

培养目标所占的权重为0.0354，在一级指标权重中处于最末位置，说明其对高职专业评估的影响较小;同时，其中的三个二级指标专业定位、专业建设规划与实施、优势特色专业的总权重分别为0.001 8、0.008 5、0.005 0，在高职高专评估二级指标体系中也处于较末位置，说明专业建设在高职学校中仍然是十分薄弱的环节。这意味着，在推进高职专业评估方面，应根据《悉尼协议》的要求，进一步明确高职院校的目标定位，特别是需要大力加强专业建设，以适应区域经济发展的要求。

六、结语

虽然我国暂未加入《悉尼协议》，但专业评价作为高职院校内涵式发展的保障，参照《悉尼协议》的范式和內容构建专业评估指标体系，不仅能提升高职院校工程类技术型人才培养质量的同时，而且能为高职院校高水平专业建设指明了前进方向。本文以“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”的相关数据为基础，从中选取了代表性指标并对其权重进行了赋值，分析了相关二级指标的影响程度。由于能力和数据资源的限制，本研究在指标选择上仍有需要改进的地方，必须在实践中根据《悉尼协议》中对于持续改进的要求不断做出调整。因此，在高职院校专业评估指标研究的基础上，筛选并构建出更符合我国高职院校特点的指标，仍是值得进一步深入研究的重要课题。

参考文献：

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[4]李青，邓毛程，姚勇芳，等.基于建构型“自我诊断+企业参与”的专业评价指标体系构建研究[J].中国职业技术教育，2018 （35）：53-58.

[5]祁芸，张士辉，王稳东.引入“悉尼协议”加强高职计算机网络技术专业建设[J].高等工程教育研究，2019 （4）：172-176.

[6]姜庆伟，王晓江.高职院校专业建设评价体系分析与构建—以陕西高职院校专业建设为例[J].职业技术教育，2013 （16）：14-16.

[7]张新民，吴敏良.双高背景下高职高专教育专业评价指标研究[J].职教论坛，2018 （9）：22-27.

[8]张达志，冷士良，张登宏.高职院校专业评价与专业结构动态优化调整机制研究[J].职业技术，2019 （7）：22-25.

[9]柯政彦，罗应棉.基于《悉尼协议》的双高院校特色专业建设路径[J].中国职业技术教育，2019 （23）：59-62.

[责任编辑 秦涛]