“以学习为中心”的高等教育质量观及其路径分析

孙二军

摘要：作为范式转变，“以学习为中心”的高等教育质量观旨在将学习置于高等教育质量提升的首要位置，强调为大学生的高品质学习提供强有力的指导与服务，从而使学生“学会学习”，获得自主与全面发展。“支持与服务”、“咨询与指导”、“评估与反馈”以及“自由与规约”是其高等教育质量观的内在路径线索，而高等教育质量提升也需要围绕“以学习为中心”培育质量文化、优化评估机制、形成专业共同体、提升服务品质。

关键词： 以学习为中心;质量观;路径策略

随着全球各地高等教育不断变革，尤其是大众化、普及化和市场化的发展趋势，教育质量越来越成为关注的对象，已经成为高等教育改革日程上一个优先考虑的问题。[1]高等教育质量归根结底取决于人才培养的质量，而人才培养有赖于学生学习品质的全面提升。“以学习为中心”的高等教育质量观有其深刻的社会背景和现实意义。

一、“以学习为中心”：高等教育质量观的内涵

高等教育质量是一个多层面、多维的复合概念，其标准应是适切性、多样性和发展性的统一。[2]高等教育质量观需要回应不同时期与不同区域背景下社会、市场、政府、学生的多元教育需求，但最终都需要回归到“人才竞争力”的全面提升。面向21世纪，“学会学习”成为信息时代、知识经济、学习型社会对人才竞争力提升的基本诉求。“学会学习”意味着教育活动要能够激发学生学习的主动性，并促进其学习能力的全面提升，以适应未来社会的挑战。高等教育人才培养的改革与创新需要实现从“以教学为中心”到“以学习为中心”的范式转变，其核心目的是通过彻底革新传统的教育结构，把学习置于高等教育的政策制定、课程设置和教学实践中的首要位置。

正如奥尔特加·加塞特所言，根本不是学生或其他任何人，而是时代本身和当前全世界的教育现状正在再次迫使大学要把学生放在中心位置——为学生服务，正如大学处于最兴盛的发达时期那样。[3]在传统的以教学为中心的范式支配下，大学教育的基本职能在于“传授知识”，是以知识的理性与逻辑为其质量标准。纽曼认为：“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。知识本身即为目的，这就是人类心智的本性。” [4]传统的以教学为中心的范式，基本上符合典型的精英教育特征，强调专业知识的学术性，将知识传承与学术发展置于首位。奥班尼恩用精炼的语言概括出该范式的弊端为：时间限制、地点限制、效益限制和角色限制。[5]

大学教育的质量不仅在于教师传授的理念、知识、经验和技能，更在于学生卓有成效的高品质学习。只有高品质的“学习”才能成就高质量的大学教育。随着社会转型和知识生成方式的变化，学习革命和终身学习理念的影响以及高等教育的大众化阶段学习需要的多样化，建立“以学习为中心”的大学成为必然的发展趋势。现代大学的改革与创新，强调以学习为中心，教师与学生构成学习共同体，使大学成为真正的学习型组织。具体而言，大学教育的质量保障需要持续关注学生学习的投入度、学习过程、学习效果以及与之相应的课程教学改革。大学须能详细地鉴别出学生显性学习结果;开发一个能从学生个体水平到整个班级、教学计划以及整所大学水平上测量学习成就的系统;为了获得所需要的学习结果，大学必须提供广泛而有权威的选择权及其支持服务;为了增强学生的学习能力，大学必须持续、系统地研究可供选择的教学方法等。

“以学习为中心”教育质量观的本质在于让新世纪的大学生“学会学习”，促进其学习品质的全面提升。就质量保障而言：首先，要保障和提高学生学习的投入度，这包括物质与精神两个层面。美国学者库恩认为，从学习投入度来对高校进行评价须考虑两个问题：一是学生做了什么，即测量学生投入到有效学习中所花的时间和精力;二是高校做了什么，即大学是否采用有效措施来吸引学生参与各项活动 。[6]其次，要实现深层次学习方式的转变，变被动学习为主动学习、变个体学习为合作学习、变接受性学习为研究性学习，这符合高等教育质量提升的内在规律。再次，从某种层面而言，理想的大学教育就是要为学生的学习活动提供良好的文化氛围、物质环境和有效指导，让学生在高品质的学习活动中促进自身知识、体验、思维、表达、行为等方面的改变与完善。基于从“以教学为中心”向“以学习为中心”的范式转变，反观当前大学教育的改革实践，学习主动性差、学习方式低效现象较为普遍，且二者相互影响、交织缠绕，已经严重影响到大学教育的质量与效能。

二、“以学习为中心”：高等教育质量观的路径线索

“大学学习、课程与教学的研究是我国高教研究界30年来着力不多、研究相对不足的领域，也是高等教育质量提升的关键所在，更是我国高等教育研究更上一层楼、趋向成熟的必经之途。”[7] 高等教育质量的全面提升需要重视“以学习为中心”的路径线索，在学习的支持与服务、咨询与指导、评估与反馈、自由与规约等教育教学创新实践活动中，逐步达成较高品质的学习指导、服务、评估与规约，以期提高未来人才的“核心竞争力”。

（一）学习的支持与服务

大学教育质量的真正提升需要建立相应的学习支持服务机构，并通过专家学者、专业教师或高年级学生来引导和提升大学生的学习主体性，并开展各种形式、丰富有效的学习支持服务。国际高等教育质量提升的重要举措之一，就是在大学内部建立专门性的学习支持机构，统筹负责全校有关学习与教学相关事宜，诸如教学认证与培训、学习指导与援助、教学研究、教学资源和平台建设等。几乎所有的世界著名研究型大学都建立了类似强有力的学习与教学的支持及推进中心，如斯坦福大学的学习与教学中心、密歇根大学的学习与教学研究中心、英国南安普顿大学的学习与教学促进处、澳大利亚悉尼大学的教学卓越中心等。以斯坦福大学的教学与学习中心为例，其开展的同辈辅导、演讲培训，以及广泛的师生互动，均是促进学生学习的有效措施。这和该中心的学习服务目标高度吻合：学生应该为他们终身的职责而培养他们的思维与敏感性，这种终身职责包括批判的、独立的思考，对个人与社区目标的承诺。学生应该对他们自己的努力与教师的努力抱有很高的期待，也应该把学习延伸出教室，把他们所经历的一切都作为学习。我国大学教育的改革与发展也重视建立高质量的教学与学习中心，2012 年教育部发文成立了 30 所“十二五”国家级教师教学发展示范中心，为教师与学生的发展提供有效的支持与服务，以此推动大学教育质量的不断提升。

（二）学习的咨询与指导

大学学习的咨询与指导起源于欧美一流大学，有很多大学设有学习咨询和指导机构，或者设立专门的专业学习发展中心，其主要目的和任务就是最大限度地挖掘学生潜力，帮助学生顺利完成学业，培养学生的学习能力，促进学生更好地发展。比如哈佛大学学习的咨询与指导工作在目的上始终以“促进学生的学习和全面发展为中心”，在实践中体现了“以服务促发展”的思想。哈佛大学设有专门为学生学习提供服务的机构——学习咨询处，它负责学生注册入学前对学生进行一个半小时的学习自我评估、在读期间课程的选择、对学习困难的学生进行课程辅导以及就业前的个人学习指导、咨询。它为学生的个人生活、课程学习等方面提供了全方位的帮助服务，并有专门组织和人员负责学生的个人事宜。[8]国内清华大学于 2009 年在中国高校中率先成立专门机构为学生提供学习发展指导。清华大学学习发展中心建立起了包括学习困难学生帮辅、优秀学生因材施教和学习发展能力提升三个系统的全覆盖学习发展指导体系，所有服务模块和资源面向全校学生开放，并取得了较好的育人成效。

（三）学习的评价与反馈

学习评价不仅能够对学生的学习过程和学习结果进行科学的测量和判断，从而有效保障教育教学的质量。更为重要的是，通过学习评价的结果反馈，能够发挥学习评价对学生个体所产生的激励功能，从而更加有效地促进学生个体的发展和能力的提升，发挥其“质量提升”的教育功能。[9]当前，大学学习评价一般包括学习投入度评价、效果评估和能力评估等。其中，大学生学习投入度已成为高等教育质量评估研究领域新的发展趋势，重点测评学习过程中行为、情感和认知三方面的投入程度。认知投入主要分为元认知策略和深层认知策略两个方面;情感投入主要分为学习兴趣和学习价值两方面;行为投入主要分为师生互动和同伴互动方面。[10]从20世纪90年代到进入21世纪，学习效果评价受到前所未有的关注，理论界和实践界对学习效果内涵与外延的理解基本达成共识，即学生接受大学教育或参加特定课程的学习，参与和经历高等教育的结果。从个体发展角度概括，学习效果评估包括获得一定的知识、技能、道德修养、情感认知、行为模式、社会影响力等，通俗地讲即学生接受高等教育之后体现的是高等教育投入产出增值的部分。[11]此外，在大众化高等教育阶段，特别重视“学生评教”的理论与实践探索，因为高等教育质量的形成有赖于学生对高等教育的接受程度，而学生也具有对高等教育质量评价的话语权。“学生评教”不仅能够促进教师教学专业发展，对大学生的自主学习效能也有很强的激励与示范效应。

（四）学习的自由与规约

学习自由不仅是大学生的基本权利，也是大学生发展的必然要求，更是大学培养创新人才的基本制度环境。约翰·布鲁贝克主张，学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。[12]在西方高等教育研究文献中，学习自由是与研究自由、教学自由相提并论的，都是属于学术自由的重要范畴。同时，学习自由也是有限度的，学习过程离不开必要的制度保障和制度规约。合理的学习制度不是对学习活动的限制，而是为了使学生明确应该享有的学习权利和承担相应的责任，是在更积极的意义上保护学生的学习自由。[13] 以“学习为中心”的质量提升需要达成学习自由与规约的契合与共生。与“以学习为中心”理念相适应的弹性学习制度，已成为世界上许多国家高等教育政策的一个主题，其具体的学习制度包括开放和灵活的入学制度、学生转系和转专业制度、完善的学分制、“自助餐式”的课程制度、弹性的学期制、学制的弹性化与评价的弹性化等。[14]

三、“以学习为中心”：高等教育质量提升的策略举措

（一）培育“以学习为中心”的质量文化

“在高等教育质量保障体系中，我们不应仅仅依靠外在刚性的质量监管机制来确保教育质量的实现，而应该是在高等教育内部形成一种质量意识，把提高高等教育的质量变为大学师生、行政管理人员的自觉自愿。”[15]“以学习为中心”的质量文化是关于大学学习的文化，是以提升学习品质为根本的教育价值观念与质量行为规范的集合体系，具有理念层面与操作层面的双重引领效应。在当前我国着力提升高等教育质量的背景下，我们需要在大学人才培养模式改革中培育“以学习为中心”的质量文化，努力在办学理念、制度设计、课程教学改革等方面融入“以学习为中心”的质量文化精神，将为学生学习服务的质量文化意识渗透到大学教育的各个角落与环节，营造良好的学习氛围，全面提高大学生的学习品质，从而提升人才培养的规格与质量。

（二）优化“以学习为中心”的评估机制

在国际高等教育质量评估发展中，呈现出分类评估、调整不同评估主体职能分工、重视资源使用效率以及学生学习成效、注重定性描述信息等新特点。[16]其中，大学生学习评估已经成为高等教育质量保障的重要组成部分，越来越发挥其质量提升的“内生力”。“以学习为中心”的评估机制旨在激励与引导学生明确学习目标、制定学习计划、解决学习困惑、鉴定学习效果、提升学习品质，并将学习评估与教学过程密切配合，最终通过评估信息反馈，更有效地诊断和促进学生学习，帮助学生成为独立自主、勇于探索的学习者。具体而言，“以学习为中心”的评估机制是以学生发展为本、促进学生学习作为其价值取向，以学生发展与学习理论为其理论基础，以诊断性学习评估、过程性学习评估、终结性学习评估、学术性学习评估、个体咨询性学习评估为其重要评估维度，以学生特征、院校特征、学习经历、学习投入和效果为其重要评估背景因素。

（三）形成“以学习为中心”的专业共同体

共同体作为一个社会学概念，以价值、信念、情感和愿景为核心，注重共同体成员的归属感、认同感与向心力，以及在彼此理解与协作基础上的价值共契、情感共鸣与学习互助。高校中的学习共同体是由学生、教师、管理者以及其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人员所组成的团队。[17]“以学习为中心”的专业学习共同体倡导一种协作的文化，通过团队协作进行深度学习，从而保证大学生的学习质量与效果。共同体中的教师主要为学生的团队学习提供支持性与共享性服务，共同体中的学生则主要开展深层次的合作性学习与研究性学习，并对自身的学习实践进行反思与交流，为教师课程与教学改革提供支持性条件，使提高学生学业成就变成每一个大学生与大学教师的教育着力点。

（四）提升“以学习为中心”的服务品质

借鉴欧美发达国家大学学习服务的经验，成立专门的“学习指导结构”，建立专职的学习咨询指导队伍，开设较为系统的学习支持服务课程、建设交互的学习支持服务信息平台。学习指导机构可以是“学习与教学发展中心”的重要组成部分，也可以在学校层面单独设立;学习咨询指导队伍以专职教师、研究生和本科高年级学生为主，专职教师主要发挥其组织、示范、引领效应，研究生和本科高年级学生主要开展同辈辅导，涉及到学习辅导与支持、学习咨询与指导、学习交流研讨等;学习支持服务课程具体包括入学指导、专业进阶指导、学习理论与实践训练、职业生涯、就业指导和创业指导、创新思维训练、演讲与口才、习作与表达等;学习支持服务的信息平台建设，则强调网络学习服务的交互性、便捷性和丰富性，注重整合各类学习服务资源，为广大学生提供全面周到的学习支持服务。此外，在院系层面可以较大范围的推行大学生导师制、学术顾问制等举措，切实加强基层教学单位的学习支持服务，使学生获得优质的学习过程与结果，从而“学会学习”，获得自主与全面发展。

参考文献：

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[16] 钟秉林，周海涛.国际高等教育质量评估发展的新特点、影响及启示[J].高等教育研究，2009（1）.

[17]詹泽慧 ，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育，2009（10）：1.

（责任编辑刘第红）