基于教师专业标准的师范生教学能力现状研究——以临沂大学生物科学专业为例

朱家华，王学慧，窦福良

（临沂大学 生命科学学院，山东 临沂276005）

教育大计，教师为本。师资水平是衡量一个国家或区域教育水平中不可轻视的“KPI”。自20世纪80年代以来，国际教育界逐渐关注教师队伍的建设，并围绕着教师专业发展（teacher professional development，TPD）作了一系列卓有成效的改革，主要体现在“更加注重教师的专业化与终身发展，逐渐趋向于增强教师教学意识，合理运用课程教学方法，重视教学学术的研究”[1]等方面。师范生作为主要的职前教师群体，其教学能力既能反映一定区域未来的师资水平，也能反映师范院校的人才培养质量。一直以来，国内教师教育课程缺乏标准，课程开设杂乱，教育类课程结构和教学方式过于简单，[2]也存在重理论、轻实践，实践课程过于薄弱的现状。[3]然而，随着《教师教育课程标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》的颁布，在一定程度上规范了师范类课程的开设。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，并拟依据认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考，这一举措有力推动了师范院校对师范生培养方案的革新。当前，师范生教学能力培养现状如何？哪些因素制约师范生教学能力水平的提升？这是本研究的逻辑起点。

教师的教学能力影响着教育的发展，而师范生作为教师队伍的预备军，其教学能力的培养是保障师资队伍素质的重要环节。教师的教学能力是教师专业发展的重要方面。一般来说，教师专业发展的含义包括教师教学能力的塑造、形成、提升和成熟，是教师教学实践力和教学胜任力的重要方面。[4]在欧盟与美国提出的教师核心素养中，教师教学能力是其中的关键成分。[5]

应从哪些方面评价教师的教学能力？2012年2月，教育部颁发的《中学教师专业标准（试行）》，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面对教师的专业素养提出了要求，并明确把教学理解能力、教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力作为教师必须具备的教学能力。该文件的发布，为教师专业发展提供了具体评价标准，同时也为师范生的培养指明了方向和道路。[6]以《中学教师专业标准（试行）》为准绳，对师范生的教学能力现状进行研究，进而对师范类高校教师教育类课程提出建议与意见，在一定程度上可提高师范生的从业水平，促进教师队伍整体素质的提高。

一、研究设计

（一）研究工具与研究方法

研究工具选用了由国内生物学教学论专家、中学生物学教学委员会理事会核心成员、中学教师指导委员会委员等基于《中学教师专业标准（试行）》联合开发的《中学生物学教师教学能力测试卷》开展调查。该卷已在北京师范大学、华中师范大学等部属、省属重点师范院校面向700余名师范生做过调研，具有良好的效度。

《普通高中生物学课程标准》（2017年版）中，生物学学科核心素养的提出成为最大亮点，[7]学科核心素养更加突出和强调了学科本质和育人价值，[8]在学科教学中占引领地位。由于原测试问卷的开发处于新版本课程标准实施之前，缺少对师范生的学科核心素养领悟水平的考察，本研究结合实际，对问卷做出了调整和优化，重点在问卷中增加生物学学科核心素养领悟水平的考察指标，并征询了两位领域内专家意见。

本研究调查指标是建立在对《中学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》梳理的基础上，从教学理解、教学设计、教学实施与教学评价四个方面调查受试对象的教学能力水平。具体调查指标与测试细目如表1所示。

本研究以实证范式为引领，采用了量化研究与质性研究相结合的方法。量化研究数据的采集主要采用问卷调查法，在规范研究的基础上，对调查对象的作答情况进行赋分并量化分析，以获得客观数据，来探究一般事实。对于事实的一些效因的形成机制，则采用访谈法，对具有代表性的调查对象进行深度访谈，以寻求解释。

（二）研究对象的选择

选取的研究对象为临沂大学生命科学学院2017级生物科学本科师范生、2018级生物科学公费师范生和普通师范生（2018级为二年级，2017级为三年级）。调查时二年级生物科学师范生未修教师教育课程，三年级师范生已修教育学、教育心理学、现代教育技术、中学生物学教材分析、生物学课程与教学论、生物学教学技能训练六门教师教育课程。

（三）抽样调查与数据处理

采用整群抽样的思路，先后于2019年10月份、11月份，对临沂大学生物科学师范生三年级（发放试卷58张，回收试卷57张，回收率为98%）、二年级（发放试卷72张，收回试卷72张，回收率为100%）进行了测试。具体样本构成见表2。

调查完成后，依据测试问卷提供的评价标准，对作答情况进行赋分。分别统计四大维度的得分情况，转化连续变量，录入SPSS进行后续分析。采用Cronbach信度分析进行信度检测。结果如表3所示。

由表3知，各维度α系数均大于0.8，表明统计数据具有较好的信度，可用于进一步研究。

表1 调查指标与测试问卷细目表

表2样本构成

表3 Cronbach信度分析

二、研究结果分析

（一）生物科学师范生整体研究结果与讨论

描述性的统计有利于研究者理解样本整体的分布水平。围绕“教学理解能力”“教学设计能力”“教学实施能力”“教学评价能力”四个测评指标，分别统计最小值、最大值、相对平均值和标准差，结果如下表4、表5所示。

表4 师范生教学能力水平测试结果（一级指标）

通过描述性的统计结果，可以得到以下五条结论：

第一，由表4可知，综合以上四个维度，被测师范生整体教学实施能力较强，教学理解能力较为薄弱。与国内已有研究数据相比较，[9]本研究调查样本在师范生教学能力水平上整体偏低，其中“教学实施能力”维度偏高。分析其原因是已有研究所涉及调查对象均为部属或省属重点师范院校学生，生源素质、教育资源存在一定优势。

第二，在“教学理解能力”维度上，由相对平均值和标准差可知，师范生对“科学素养”和“科学方法”具有较高水平的理解，大部分师范生对“学科概念”缺乏认识，且不同年级的师范生对“课程理念”的掌握有较大差异。

表5师范生教学能力水平测试结果（二级指标）

第三，在“教学设计能力”维度上，由相对平均值和标准差可知，师范生对“学习目标”和“前端分析”有初步的了解，与之相对的是对“教学过程设计”缺乏认识。

第四，在“教学实施能力”维度上，由相对平均值和标准差可知，大部分师范生对“课程资源”和“教学策略”具有较高的认识，但不同年级的师范生对“教学技能”的认识存在差异。

第五，在“教学评价能力”维度上，由相对平均值和标准差可知，师范生的“学习评价”处于较好水平，但缺乏对“试卷分析”的认识。

综上所述，生物科学师范生教学能力在四个维度上强度依次为：教学实施能力＞教学评价能力＞教学设计能力＞教学理解能力。在二级指标上，师范生教学能力水平参差不齐，分析原因可能为，是否修习过教师教育类课程、学习风格与学习投入等或对受试者能力表现存在一定影响。

（二）不同年级师范生教学能力比较分析

对不同年级的生物科学师范生的教学能力进行独立样本T检验，结果如表6所示。

表6不同年级师范生教学能力独立样本T检验

由表6可知，在所调查的四个维度上，通过相对平均值和标准差的对比分析，三年级师范生比二年级师范生平均得分略高。

以“年级”为分组变量，利用独立样本T检验对教学理解、教学设计、教学实施、教学评价四大维度进行差异性检验，结果发现，不同年级样本对于教学理解、教学设计、教学实施、教学评价全部均呈现出显著性(p＜0.05)，意味着不同年级样本对于教学理解、教学设计、教学实施、教学评价能力水平均有着差异性表现。

其中，“年级”分组变量对于教学理解呈现出0.01水平显著性(t=2.704，p=0.008)，三年级的平均值(0.44)明显高于二年级的平均值(0.39)。

“年级”分组变量对于教学设计呈现出0.01水平显著性(t=4.959，p=0.000)，三年级的平均值(0.51)明显高于二年级的平均值(0.42)。

“年级”分组变量对于教学实施呈现出0.01水平显著性(t=5.337，p=0.000)，三年级的平均值(0.89)明显高于二年级的平均值(0.73)。

“年级”分组变量对于教学评价呈现出0.01水平显著性(t=3.491，p=0.001)，三年级的平均值(0.64)明显高于二年级的平均值(0.49)。

总结可知，不同年级样本对于教学理解、教学设计、教学实施、教学评价全部均呈现出显著性差异，高年级师范生的教学能力水平，在各维度表现上显著高于低年级师范生。

分析两个年级产生显著差异的主要原因在于，三年级学生已经系统学过了教师教育类课程（包括学科教学论、学科教材分析、教学技能训练课程等）。据此，调查结果表明，修过教师教育类课程对被测师范生教学理解能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力有积极的影响。

（三）不同性别师范生教学能力比较分析

对不同性别的生物科学师范生教学能力进行独立样本T检验，结果如表7所示。

表7 不同性别师范生教学能力独立样本T检验

由表7可知，在“教学理解能力”维度上，通过相对平均值和标准差的对比分析，男生比女生的相对平均得分略高。在“教学设计能力”“教学实施能力”“教学评价能力”维度上，通过相对平均值和标准差的对比分析，女生比男生的相对平均得分略高。该结论表明，总的来说，女生的表现要强于男生。

以“性别”为分组变量，利用独立样本T检验对教学理解、教学设计、教学实施、教学评价四大维度进行差异性检验，从上表可以看出：不同性别样本对于教学理解、教学实施、教学评价3项不会表现出显著性(p＞0.05)，意味着不同性别样本在“教学理解能力”“教学实施能力”“教学评价能力”方面不存在显著差异性，而在“教学设计能力”方面，不同性别样本则存在显著差异表现。具体分析可知：

“性别”分组变量对于教学设计呈现出0.05水平显著性(t=2.320，p=0.022)，女生的平均值(0.48)明显高于男生的平均值(0.43)。

总结可知，在教学理解、教学实施、教学评价等方面，男、女受试对象未表现出显著性差异；在教学设计方面，女生的平均水平显著高于男生。

分析其原因可能为，教学设计需要一定的理论基础作为支撑，并能将教学技能与理论相结合，系统设计教学环节的流程。在这一方面，女生的学习态度、学习投入情况相对优于男生。

三、研究启示与对策建议

（一）生物科学师范生教学能力调查的结果与讨论

1.整体水平偏低，但教学实施能力相对较强。

调查结果显示，被测师范生对“学科概念”“教学过程设计”和“试卷分析”的认知水平较低，教学实施能力较强。分析这种结果出现的可能原因：第一，问卷并未直接观察或评价受试对象的教学实施过程，而是指向师范生对教学实施的理解。第二，师范生关于教学设计、教学理解和教学评价等方面的学习，是作为“准教师”角色的专业学习，在接受教师教育课程学习之前，是不带有太多经历或体验的。而其作为经历十几年中小学教育的学生，对“教学实施”却有着较丰富的体验。因此，其教学实施能力相对较强。第三，师范生普遍认可师范专业的实践性，且在培养过程中，参与微格训练、各级各类技能比赛以及观摩课的经验相对更为丰富。

2.不同年级之间差异明显，女生教学设计能力强于男生。

调查结果显示，教师教育类课程学习经历对师范生教学理解能力、教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力有显著影响，但受测学生教学理解能力显著低于其他能力，表明这方面的教学仍有较大优化空间。

在性别差异方面，男生和女生在教学理解能力、教学实施能力和教学评价能力三个维度上差异不明显，然而，在“教学设计能力”维度上，女生和男生之间的差异达到显著水平。这表明女生对设计教学过程具有较强的认识。

（二）提升生物科学师范生教学能力的建议

1.加强本体性知识与条件性知识的整合学习。

加强生物科学师范生生物学科专业知识和一般教学法知识的整合学习。高校学科教学论教师要重视渗透教学新理念，在教师教育类课程中及时更新关于课程与教学论、学科教学的最新理论成果，如生物学学科核心素养的内涵和要求、学习进阶与大概念教学、信息化教学等。针对师范生的教学应强调实践和能力导向，多开展案例教学、合作学习、互动讨论式学习等，切实提升学生解决实际问题的能力，加强生物科学师范生对生物学科本质的深入理解。

2.重视教材分析课程的开设实效，提高实践环节的比重。

调查结果显示，一些生物科学师范生对中学生物学教材很陌生。如，不能掌握或科学地确定“酶的特性”这一节课的重难点等；不能准确地使用专业术语、教学用语；不能准确表述教材中所列的生物学观点；在逻辑关系上不清楚教材从事实到概念、从直观到抽象的编写逻辑。因此，师范院校在制定生物科学师范生培养方案时，应该保证教材分析课程的开设质量，增强师范生对中学生物学教材、生物学课程标准的熟悉与学习，并适当提高实践环节的比重，使学生尽快摸清教材结构，并了解相关教法。

3.加强对师范生教学设计的针对性指导。

调查结果显示，生物科学师范生制订教学目标和设计教学过程的能力不足。师范院校要有针对性地对师范生教学进行设计指导。一方面，重点关注并提升师范生规范表述、科学表述、准确表述教学目标的能力。教学目标是选择教学方法、教学媒体运用以及教学评价的依据，是教师教、学生学的指南针，要培养师范生能参照课程标准，采用合适的表述方式和行为动词，制订教学目标，并确保该目标的操作性。另一方面，要结合生物学学科核心素养，引导师范生跳出传统的三维目标达成的固有思维，以学科核心素养的视角重新思考教学环节的设计，每节内容如何做到“知情意行”的统合，如何设计“谁来做”“做什么”“怎么做”“做到什么程度”。

4.注重教学实施和教学评价的内在联系。

调查结果显示，生物科学师范生教学实施能力和教学评价能力相对较强。师范生绝大多数立志当教师，对课堂的教学实施过程有着浓厚的兴趣。师范院校应在学习相关教育理论知识的基础上，继续开足开好技能训练课，进一步丰富实践环节的内容形式、适度加强实践环节的课时量，让师范生对教学实施不仅仅停留在理论表面，而要通过实践去领悟、内化、检验、反思和提升。在传统的师范生实践训练中，往往弱化了对教学评价能力的培养。应当通过开设“生物学教学评价”等课程，有针对性提升师范生的教学评价能力。