我国中小学教师惩戒观念的现实考察

尚凯

摘   要：从古至今，教师惩戒观念大致经历了古代纲常理念下的“师严道尊”意识、近代民主理念下的“批评劝解”意识、现代权责理念下的“偏赏废惩”意识三个历史时期的阶段演进。“赏识教育”的提倡，致使教师采取“隐性惩戒”，进而导致学生发展滞缓、师生关系异化及教师形象受损等一系列新的问题。为了应对“隐性惩戒”引发的问题，我们应从教师惩戒明确目的、价值自觉、确立理性三个方面展开反思，以期待形成正确的惩戒观念，促使教师惩戒得到更好地理性发展。

关键词：惩戒观念;体罚;隐性惩戒;教学管理

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）21/24-0032-06

“百年大计，教育为本”，基础教育在国民教育体系中处于根本性、先导性地位;“教育大计，教师为本”，教师是立教之本，承担着新时代让每个学生健康成长的重大教育使命。然而在当前提倡素质教育的背景下，却出现了中小学生犯错误教师不敢管，甚至学生家长打骂教师的教育乱象，不仅制约着学生的发展，而且教师整体地位处于削弱之势。面对日渐增多的教育事件与教师惩戒行为相关联，尤其是当校园暴力和欺凌事件频频发生时，人们陷入困惑中，开始重新思考应怎样面对惩戒问题。此前，中共中央国务院于2019年7月出台《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”，从国家层面上赋予教师惩戒的合法权益，进而推进落实全社会的尊师重教。

不同的历史时代，社会的政治、经济、文化所构成的观念模式存在一定的差异性，这必然会导致生活于其中的个体及群体的生产生活方式以及观念的不同。教师作为一种社会群体存在，其生活及职业发展必然会受到影响，而这些影响逐渐渗透成教师内在的思维方式与价值观念，并呈现为教师外显的行为方式。思想认识决定并指导着行为，因此，需深入到各个不同时期教师的生态环境中加以分析，并对处于不同社会背景下的教师惩戒观念进行研究，最后针对现在流行的惩戒观念所造成的后果进行检讨。

一、教师惩戒观念的历史变革

任何一种教育活动都是在特定社会文化中，并深受当时社会价值观念影响下进行的。纵观我国教师惩戒观念的演变过程，可发现随着教师所处的社会时期不同，其惩戒观念的变化也较为明显。具体来说，教师惩戒观念的演进历程可分为以下三个阶段。

（一）古代纲常理念下的“师严道尊”意识

惩戒在我国教育史上由来已久，据甲骨文“教”的字形可知，“教”字有手持戒尺鞭策学习之意，而“戒尺”便是惩戒的专门工具，用以辅助教师教育学生学习深文奥义，这是整个古代教育发展过程中相伴而生的正常现象。在中国的深层文化观念中，个人没有资格享有自主的独立，不配赋予个性与自由，自然也无民主。首先，在伦理意识表现为由上而下的制约关系中，教师与“君”并立，拥有师道尊严的地位;学生贯彻“一日为师，终身为父”理念，教师的权威性之高毋庸置疑，因此更不具有所谓的人格平等，教师对学生的惩戒“如同吃饭一样习惯和有规律”。如西周时期便有“如仍不悔改，则屏之远方，终身不齿”，即教师可将不服管教的学生流放到偏远的地方，终生不再接回的规定。其次，在形式上以宗法血缘关系为纽带的家族制度中，有着完善的“三纲五常”伦理规范体系，儿童作为层级最低端没有任何尊严可讲，同时受“学而优则仕”观念主导，人们出于脱离“庶民”阶级实现光宗耀祖的目的，则需要付出较高代价让孩子接受教育。于是，不仅父母可不顾子女的心理需求随意斥责，教师的鞭笞惩戒更能获得认可与理解，所谓“不打不成器”正是如此。此外，中国传统文化很注重对人意志的锻炼，“天将降大任于斯人也”的思想前提，使懲戒变得愈加合理化，而像“孔孟”诸类，可谓“万世师表”修为之高、严以律己的教师权威自身，都在某种程度上为教师堂而皇之的惩戒学生提供了保障。

在古代，人们认可“天人合一”的文化观念，如“天是道德的本源，是社会秩序的依据”，君权与儒家的哲学、道德思想的结合，导致传统社会教育的理性缺位，形成了对个体理性及主体性压制的教育秩序，使个人处于“他治”状态。学生在以上种种理念的影响下，并不具备自主、独立民主的思想，从而成为一个规矩的“驯服者”，为上所用的“工具人”。因此，在中国封建社会的各类学校中，教师对学生的体罚十分普遍，体罚作为一种古老的教育措施，方式主要有三种：罚站、罚跪、责打，教师可以用戒尺任意责罚学生。唐鉴《义学示谕》曰：“学生在塾，有不听先生约束，轻则训饬，重则责挞”;《学记》也有记载：“夏楚二物，收其威也”，其中，“夏”“楚”就是古代教师用来惩戒学生行为不合规范的树条，到后来发展成封建社会教育中常使用的戒尺作为替代物。由此可见，传统教师惩戒学生是在获得社会与家庭认同的基础上，遵循“师严道尊”惩戒意识观念下施展的。

（二）近代民主理念下的“批评劝诫”意识

中国近代民主权利意识觉醒，主要得益于西学的输入。19世纪末，西方民主主义教育思想的引进，使人们的理性真正获得启蒙，特别是新知识分子群体的出现，意识到自身的价值和力量，应成为自主的实践主体，民主意识随之加强，学者们深入认识到权力内涵，突出表现为基于人之为人、公民人格的醒悟。辛亥革命时期，就有关于传统家族伦理对人权的危害性的批判，陈独秀所作《东西民族根本思想之差异因》是典型代表，文中就宗法制度于个人的危害进行总结，到了新文化运动时期对此批判更为猛烈深入，依据高一涵在《非“君师主义”》的剖析，古时君师主义可谓极权与神权政治的思想沃土，是人权发展的阻碍。在此背景之下传统教育遭受冲击，人们开始批判旧教育中师生关系的“师道尊严”，认为教师体罚学生是侵犯其人权的表现，主张倡导实行民主平等的个性化教育，在当时如此强调民主理念的情形下，人们也带着“批评劝诫”的眼光重新看待惩戒。

明清时期教师惩戒行为的重心，发生由对学生的身体罚转向有利于学生内心教化、促进其身心发展的言语惩罚的改变。到清末，一大批具有改良、资产阶级革命思想的知识分子，开始批判、反对体罚。例如，梁启超就对男女不平等教育、儿童教育中体罚学生的行为做出严厉批评;教育家蔡元培也就体罚做了坚决评判，提倡尊重学生人格、发展顺应其自然个性的原则。清政府于1902年颁布的《钦定初等小学堂章程》中“夏楚只可示威，不可轻施，尤以不用为善”，即教师在教育学生过程中应尽可能地引导学生，少用或者不用“夏楚”实施惩戒;《奏定高等小学堂章程》中也有“学童至十三岁以上，夏楚万不可用;有过只可罚以直立、禁假、禁出游，罚去体面诸事亦足示儆”的规定。辛亥革命之后，政体上由专制向共和的变更，带来教育上废除前清教科书等旧传统的变化，对于体罚，尽管教育学者们反对、不提倡，但并不代表否认惩戒在教育管理学生时发挥的功能。

（三）现代权责理念下的“偏赏废惩”意识

改革开放以来，中国进入飞速变革的时代，目前正处于以“互联网+”、人工智能等为关键词的第四次产业革命中，随之衍生出的机器人、大数据技术等，承担着原本由人完成的各类工作，即机械、单调重复的体力劳动与脑力劳动逐渐被代替。社会生产方式发生巨大改变，这显然表明对人的主体性要求变强。伴随着社会的急骤转型，社会价值观朝向多元化发展，课程改革层层推进，素质教育观念深入人心，同时家长受教育水平普遍提高，参与学校教育的意识和能力显然增强。其教育观念受《国际儿童权利保护条约》影响，对惩戒问题关注度、敏感度极高，反对体罚及教育消费主张等诉求呼声不断，且随着赏识教育、激励教育的提倡日趋深入人心，强调家长和教师都必须要以平等的姿态同学生对话，并充分考虑以尊重学生的权力为前提，为他们创造宽松自由的学习气氛，认为教师的惩戒行为有违于当下所谓的“人文主义”。

如今的学校也早已不再是“社会的孤岛”，打破传统学校教师教育相对自我封闭的状态发生转变，既要求加强教师职业道德建设，又要保证教育民主，维护学生身心健康及其合法权益。尽管时代的发展进步已对教育提出新的要求，然而，大部分教师惩戒观念，却因曾经自身受教育经历的影响，还执念于“孩子不听话您就直接打”“一日为师，终身为父”的传统理念当中，这显然与当下需要培养全面发展的人的培养目标不相适应。因此，一旦教师的惩戒手段从轻微变得稍微过度，再加上部分媒体针对个案以偏概全，将问题归咎于教师，给家长造成不必要的恐慌，进而使教师受到家长及上级的问责。迫于舆论压力的教师为了降低职业风险，不得已“放下戒尺”，形成“不敢管、不能管、不想管”的现象。在此社会局面下，惩戒日渐淡出大众视野，教师潜意识里养成“偏赏废戒”的教育管理观念，乃至提及“惩戒”二字，都成为教师教学中不可触及的“高压线”。

二、教师“隐性惩戒”的表现及危害

教师在教学管理过程中所实施的惩戒行为，是由一定惩戒观念引导下发生的，“教师本人的价值导向难以成为法律所规制的对象，而是否为了纠正学生不良行为和过错，取决于教师的主观认识。”当前教师受“偏赏废惩”惩戒观念及惩戒本身随意性的影响，或又本着出于职责“不能不管”的心态，再面对学生犯错或行为不规范情况时，便可能产生“隐性惩戒”问题。其表现大致可分为两类，一类是有声语言，现实中对于某些行为失范或成绩较差的学生，教师使用冷言冷语、挖苦、讽刺等语言暴力，如“你简直是个瘟神”“弱智”等话语侮辱、打击学生人格的现象很常见。另一类是无声体语，不少教师在课堂教学过程中，对待犯错的学生采取白眼或斜视的行为，个别者甚至课上扔粉笔头、随意停学生课、将学生座位调至角落等，包括不听学生解释、带头给学生起缺少感情的称号、孤立冷落学生等情感剥夺行为，以上都会给正处于发展中的学生带来无形的沉重打击。简言之，所谓“隐性惩戒”，即教师陷于惩戒方式混乱困境中，倾向于通过语言讽刺、行为冷漠、“心罚”等强制手段，以维护既定的教育秩序，然而却在不同程度上给学生及教师带来各种困扰。

（一）学生发展滞缓

从心理学上，无论是行为主义还是认知主义理论，教师“隐性惩戒”中的教育手段都严重阻滞学生的身心发展，特别是心理上的创伤，会造成不可弥补的心理问题。首先，经常受到“隐性惩戒”的学生，会对自我产生错误认识的观念，导致其正常人格扭曲的后果。据勒温划分管理学生方式的类型可知，教师不同的管理方式会从根本上影响学生的人格发展。因此，“隐性惩戒”的伤害会使得学生心理陷于无助和恐惧的状态，势必会造成其人格发展不完善。其次，制约着学生智能发展的条件和动力，出现智力障碍。因为有的教师在“不敢管”的心理压力下，对于失范学生，采取冷漠态度与剥夺基本受教育权利的行为，这种“心罚”会带给学生心理上的压抑、精神上的紧张，而这些不良情绪更会导致学生出现思维混乱、缺乏独立判断是非能力的情况，对学生智能发展十分不利。另外，学生生活和社会适应能力困难，将会阻碍其个性化、社会化的发展。根据Gershoff（1997）的研究表明，程式化的惩罚不但无效，而且过于频繁会造成班级整体气氛消极，学生行为退缩，对周围适应力下降并泛化到社会生活中，学生自身个性及其社会性发展滞缓的后果。

（二）师生关系异化

民主平等的师生关系是教育教学的理想状态，正如罗杰斯认为，教师主要作用是要在教学过程中对学生进行积极引导，目的是激发学生强烈的求知欲望，养成主动学习的习慣，以促进师生和谐共进发展。而在“隐性惩戒”中，对于违反纪律的学生，教师冷言冷语或漠不关心、忽视其学习生活中的感受，会使学生接收到被放弃的心理暗示，俗话说：信其师才能听其言，这样的教师不仅做不到包容学生的多样性和独特性，甚至还完全蔑视学生的主体性，整个过程使学生的自尊心受到极大伤害，在学习上慢慢表现出自我放弃、厌学的行为，甚至有的学生对教师产生信任危机，质疑教师行为，滋生“厌师”的心理。如若教师再强制管理教育学生，更容易引起他们的强烈不满，甚至遭到抵制和对抗。同时，还渐渐让学生对教师、学校教育失去信心和足够的尊重，这样“进退两难”的处境便会导致师生关系紧张的局面。

（三）教师形象受损

教育在本质上是一种权威性的活动，教师本身代表的就是一种权威性文化，其作为社会代表者对学生进行几乎是全方位的“社会监督”与“社会评价”，他们都会自觉或不自觉地、诱导性或强制性地使学生承认或接受自己的文化权威。如今，我国社会无论是“传统权威”还是教师代表的“文化权威”，曾经广大教师职业群体的威信日趋式微，教师角色的社会地位与声誉渐行渐远。原本在学生心目中作为智慧化身、极度尊崇的教师，由于社交媒体对个别学校“隐性惩戒”案件，以一种超过正常限度、畸形的兴奋度推波助澜、恶意炒作后，将教师推到风口浪尖，再加上受传统观念影响深刻的社会大众，是难容教师言行举止有任何瑕疵的。另外，还有教师自身缺乏理论研究，一部分人存在着对新课程理念的认识误区，以及当前教育理论研究中有取消教师权威的呼声，在教学实践中往往表现为教师完全放弃自身合理的权威，进而导致教师自身权威性的削弱。因此，即便个别教师偶尔的“隐性惩戒”行为对学生造成的后果，也会轻易毁掉教师群体在人们心中的整体形象，随即丧失教育权威。

综上所述，“隐性惩戒”所带来的危害已是不争事实，究其原因，主要体现在认知与实践两层面。一方面，教师自身及社会大众等相关主体对惩戒认知杂乱模糊，主要体现在以下方面：其一，对惩戒本身的认识不到位，对其概念的理解不清晰。由于当前教育界关于惩戒的概念并无明确界定，加上社会舆论的非正确导向，导致人们对惩戒缺乏理性认识，时常将惩戒与体罚混为一谈。其二，轻视惩戒的功能与价值。激励与惩罚本是教学管理中必备的两种方式，二者应相辅相成，而过分偏颇与提倡赏识教育甚至导致“赏、惩”对立，便造成人们忽视惩戒所发挥积极价值的局面。另一方面，保障惩戒相关标准与实施细则等立法层面的政策缺失。目前，我国《义务教育法》《教师法》等法律，仅对教师惩戒做了简单的确认和规定，并没有进一步指出何为惩戒的合理方式。从操作层面来讲这样的规定明显不够全面，不仅不能为学校惩戒制度提供有效的法律依据，同时无法保障教师在实施惩戒时有“法”可依，“适度”惩戒。

三、教师惩戒观念的理性回归

合理的惩戒不能被否认，它在教师管理违规学生时所发挥作用是赏识教育无法替代的，我们应该辩证地认知和理解惩戒。以上困境抑制了教师惩戒本应发挥的价值及功能，要清除障碍需要教师群体形成理性认识，可从以下三方面考虑。

（一）教师惩戒目的的明晰

首先应明确的是，教师实施惩戒行为的出发点与维护学校纪律规范或教育权威并无直接关系，而与失范行为不及时管理所导致的滞后性、学生社会化发展之间紧密相联。顾明远教授认为，惩戒是对个人和集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生。因此，合理惩戒并不是教师管不住学生而选择使用的手段，它是出于社会和学生发展需要的必然选择。从社会学角度出发，学校教师受社会大环境委托，肩负着向学生传递正确观念，以规范学生行为符合社会发展和时代要求的重大使命。由于处于成长过程中的学生，并没有定型的人生观、世界观与价值观，不可避免地会犯错误，但若任其自由发展不及时纠正，后果不堪设想。正如“破窗理论”，对一种错误行为的放纵往往会对其他人产生某种暗示性和诱导性的纵容，使人们争相效仿做出更多错误行为，久而久之就会导致犯罪滋生，社会乱象。成长过程中的“试错”是学生的必然经历，而教师惩戒在此过程中，可以帮助学生强化自我控制，形成明确是非的观念意识，为其将来顺利实现社会化、融入社会打下稳固基础。因此，在一定程度上，惩戒是间接维护社会和谐发展必要的辅助工具。

从心理学角度来说，惩戒是学生身心健康发展过程中不可缺少的情感体验，惩戒以关心爱护学生成长为前提，通过及时纠正学生过失，增强学生的抗压及心理承受能力，同时帮助学生塑造健全人格，使其得以健康成长，毕竟“学生合规动机的激发和内心的满足，不可能依靠自觉自醒去实现，也不可能在没有外在压力的前提下自我克制、拒绝诱惑”。而受当前“偏赏废惩”理念的影响，多少家长、教师对违纪学生无原则的迁就，不舍得及时采取正当惩罚措施，都属于过度保护、甚至放纵和怂恿学生心理的操作，最终却只能为错过最佳时间后悔莫及。因为“这种姑息软弱的教育方法也是对错误行为侵犯的受害者和未犯错误者的打击，影响学生树立正确的思想行为方向”。惩戒可以带给学生情绪体验，教会其能够直面挫折，提高心理素质，进而推动学生情感发展，实现全面发展 。可见很多时候，在明确惩戒限度的前提下，教师惩戒既是社会发展需要也是学生自身发展需要。

（二）教师惩戒价值的自觉

教师本着“教育人”的身份，要明白教育本职使命是对人精神的培育。现实教师是精神的守望者，真正的惩戒活动也应建立在尊重学生为“人”的基础上，体现对个体的人性化关怀，其根本价值在于“教育性”，最终教育结果有助于学生的成长和进步。而惩戒“教育性”能否实现，取决于教师对惩戒价值认识的自觉性。惩戒指向传统文化教育的“根本”，是遵守礼仪规范及对社会秩序的维护，磨砺学生在逆境中的坚韧意志，进而不断用优秀传统文化滋养学生进步。在日常生活中，人们只有出于德性品质才能自发遵守社会规则，不受任何外在压力也不需考虑利害得失，惩戒则最终体现对学生个体内在德性的培养，借助惩罚的手段让学生认识到自身过错及会对他人造成的危害，并能将这种认识能内化于心，成为一个有德行之人。

惩戒作为学校教师基于特别身份，对学生施加的一种教育方法、手段，就其所要达到的目标而言，更需强调教育的方法与价值，教师应认识到惩戒自身的有限性，如斯金纳曾强调“惩戒的结果不会根除行为，只能抑制行为，而失范行为的产生动机不会因惩戒消除”。因此，要允许学生有勇于尝试的机会。如同柏拉图的“洞穴理论”的价值所在，教师也在试图教导学生认识教育的本质，打破加在学生身上的枷锁，或者因蒙蔽双眼对惩戒的有色眼镜，毕竟“只有在理念的世界里，才能做出完美的圆”。可以说，天下没有不犯错误的学生，探索求知是学生的天性也是特性，犯错也应是学生的权利。因此，教师要秉持寬容之心面对学生的失范行为，避免“为惩戒而惩戒”的“无效”教育行为，以实现真正立德树人的“教育性”目标。

（三）教师惩戒理性的确立

面对层出不穷的问题，教师需先从自身做出改变，本着实施惩戒不脱离教育目的的初心，积极研究惩戒艺术，科学运用惩戒方式，这是实施好惩戒的最根本前提。首先，有效结合情感教育原则，做好师生双向互动的情感积淀，通过感情赋予惩戒生命的意义与力量。教师本身要清楚惩戒会给学生带来不愉快的情感体验，前期多关心学生，做好与学生的感情沟通，进而减少学生对惩戒的抵触情绪，使其发自内心接受教师的良苦用意，同时完善好对受罚学生安抚的后续教育，以达到师生之间更深层次的情感共鸣，更好地实现惩戒效用性。其次，遵循伦理适度与个体差别原则，宽容对待学生，以规避道德错误。所谓伦理适度原则是惩戒的实施应贯穿人道主义精神，惩戒方式不能违背伦理道德，随意无视、轻视甚至漠视的伤害学生的行为要杜绝;个体差别原则指惩戒不能死板教条，是从心理学角度出发，充分考虑学生的性格特征和成长环境等不同方面，在保障惩戒公平公正的前提下，对不同类别的学生、不同行为分别施以不同的惩戒手段。

除此之外，基于逻辑限度厘清惩戒的“量度”边界，明确惩戒的对象是学生的过错行为，尽管惩戒事件源于学生的犯错行为，但并非所有的错误行为都应纳入到惩戒的范畴，所以是否对错误行为实施惩戒应综合考虑。例如，会对他人或公共利益存在危害的行为、造成的消极结果存在滞后性的行为、及种种影响学生身心发展的行为，都是应及时实施惩戒以制止的。惩戒的程度则需视惩戒对象行为的具体情况而定，判别好过错行为的性质、结果发生前后一连串事件的因果关系，将惩戒的量度和手段控制在学生身心可接受的合理范围内，而不仅是针对学生行为结果直接施加惩戒措施，追求不具有“教育性”的最终结果，特别是避免使用语言暴力、变相体罚等“惩戒行为”，从而有悖于惩戒价值的关键所在。