幼儿生活化园本课程开发与实践研究

摘   要：张家口市桥东区花园幼儿园积极开展课题研究，围绕幼儿园课程目标“健康快乐伴三年，养成终身好习惯”开展课题研究。明晰课程目标意识，建构丰富的课程内容，积累有效的实施及评价策略，形成了将生活化园本课程与幼儿园一日活动相融合的课程实施路径，有效地促进了幼儿的全面发展。

关键词：生活化;园本课程;课程开发

中图分类号：G612    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）21/24-0024-03

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中强调：“幼儿园必须从实际出发，因地制宜地实施素质教育，要综合利用各种教育资源，为幼儿的发展创造良好的条件，为幼儿一生的发展打好基础。”《纲要》对促进园本课程的生活化有着重要意义，本课题结合《纲要》精神，重点探索生活化园本课程的实施和构建，以及教师生活化园本课程的理念。为此，张家口市桥东区花园幼儿园将生活化园本课程的培养目标定位于“健康快乐伴三年，养成终身好习惯”。围绕课程培养目标开展课题研究，明晰课程目标意识，建构丰富的课程内容，积累有效的实施及评价策略，形成了将生活化园本课程与幼儿园一日活动相融合的课程实施路径。

一、明晰课程目标意识

在课程实施中，教师是课程设计和实施的关键因素。为此，张家口市桥东区花园幼儿园开展了全园式充电活动，通过学习《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），解读《指南》，激发教师带着问题去学习，通过学习，使教师理解生活化课程的基本逻辑，即生活化课程源于幼儿的兴趣点与成长需求，而课程目标制定的前提是了解幼儿的兴趣与需要。此外，教师通过创设环境、投放材料、活动方式及预设内容、同伴间的互助、师幼间的互动来主导课程实施。教师在确定生活化园本课程目标时应当明确以下几点：一是生活化园本课程是建立在理性基础上的研究，要符合本园园本课程实际，促进教师的专业发展;二是落实“游戏是幼儿园的基本活动”，不断探索生活化园本课程的新思路和新途径，借助丰富的课程内容促使幼儿学会思考、学会探究，使生活化园本课程目标逐步内化为幼儿良好的行为习惯和学习品质，为幼儿一生的发展打下坚实基础。

二、构建多元的课程内容

张家口市桥东区花园幼儿园依托名园长工作室，以“薛靖颐名师工作坊”的主题活动为案例，拓展为大班组5个班级的生活化园本课程的实践探索。如博雅班的《美食部落》和宝贝班的《美食街》均是源于幼儿对美食的兴趣;精灵班的《海底世界》源于主题活动的延伸;聪慧班的《端午节》主题，源于传统节日活动的生成;星月班的《奇妙的纸》源于幼儿的谈话活动。

每个主题活动在实施前的研讨主要包括：确定主题的名称、商定实施的时间、制定主题的目标、资料收集的分工、探讨发现的问题、寻求解决的策略、预设分周的内容。每一阶段的课程主题完成后，每个班级都有一个回顾的过程，教师通过分析幼儿经验连续建构的过程反思自身的教育行为。在这个阶段中，教师将着力点置于观察幼儿、反思教学行为、拓展幼儿能力发展等方面。教师根据各班实施主题的具体情况进行总结、反思、交流，以发现问题为媒介，将个体反思和集体审议相结合。例如，在端午节主题活动近一个月的区域活动中，教师从预设主题活动的来源到一日环节的设置，均以幼儿的兴趣和需求为出发点，促使幼儿成为活动的主体。

三、提升教师的专业素养

张家口市桥东区花园幼儿园在课程实施的过程中，以“曲秀英名园长工作室”全面统筹课程的构建与实施;课程审议小组负责课程每个阶段的论证、方案的修改、教师培训等;“名师工作坊”的成员拟定每学期的课程主题，并不断修正、补充、调整课程的内容。采用案例解读的培训方式，提升教师实施课程的专业素养;三轮研讨集团队智慧形成课程体系;实施过程性课程审议制度让课程促进幼儿发展。

课程实施需要教师具备较高的专业素养。园所采用了解读案例的培训方式，提高教师在实施课程中的专业能力，如观察能力、课程设计能力、一日活动组织能力、交流分享能力、作品分析能力等，提升教师实施课程的专业素养。

三轮研讨集团队智慧形成课程体系。每月幼儿园通过分头研讨、对接研讨、现场研讨等三轮研讨，围绕本学期的课程目标和内容预设课程主题，拓展为适合不同年龄段幼儿的课程。第一轮为分头研讨，即幼儿园课程审议小组与“名师工作坊”的教师围绕《指南》，根据不同年龄段幼儿的发展拟定本学期主题，预设主题网络、预设课程方案等;第二轮为对接研讨，“名师工作坊”坊主与幼儿谈话，寻找幼儿真正感兴趣的事情，与课程审议小组进行对接，共同调整预设主题网络、预设课程内容等;第三轮为现场研讨，将预设主题、预设主题网络、预设课程内容共享到每个班级，各班教师根据本班幼儿的实际情况，进行细化、完善，形成可行的课程内容。三轮研讨凸显教师的课程意识，有效地将幼儿园团队智慧进行融合，确保了课程实施的质量，三轮研讨，使教师的课程思路越来越清晰，课程的目标越来越明确。

实施过程性课程审议制度让课程促进幼儿发展。课程审议包括课程内容审议、创建环境审议、课程资源库建设审议、课程管理制度审议等。课程审议通过对话、分享、研讨和确定，使得实施过程性课程审议以幼儿发展为主体，在课程实施过程中能按照自己的兴趣、需要、水平选择要做的事情，并且教师在课程实施中关注到了幼儿自主学习能力与良好行为习惯和学习品质的培養。如大班幼儿在多次阅读、理解故事基础上以投票的方式从众多喜爱的绘本中，选择了《牙齿大街的新鲜事》，并开展了系列活动。依托主题活动获得的经验，幼儿选取最喜欢的情节进行改编、创作，最终确定了《哈克迪克的家》的表演内容;在绘本表演过程中，无论是角色的选择、对话与动作的表现，还是服装的设计与制作等，都由幼儿自主决定、自主创作，因此，每一次表演都呈现出不同的画面与情景，幼儿在小舞台上不仅仅是尽情表演、快乐表现，而是在自主自发的游戏中获得全方位发展。

四、构建适宜的评价方式

课程评价就是对课程进行价值判断，要从多元化视角看待幼儿园课程评价，让持续的发展性评价贯穿于课程的全过程。我们关注课程的过程性评价，尊重幼儿个体的差异性，以“健康快乐伴三年，养成终身好习惯”为核心，激发幼儿对生活事物的兴趣和理解，关注幼儿学习的过程，理解幼儿在整个过程中的亲身体验及情感态度。在评价过程中，教师关注的是活动过程而非结果，因此整个过程中幼儿的发展呈纵向提升，这种评价方式易使幼儿获得成就感，作为教师，我们应当尊重幼儿发展的步调，在尊重个体差异性的过程中给予适宜的指导。

生活化园本课程的实施带给园所如下几个转变：一是教师是幼儿游戏的支持者。比如当教师将蒙氏教具投放到建构区时，这些教具是教师有准备的，也是课程的静态资源，而幼儿如何运用这些资源，会发生怎样的活动，却是教师无法预设的，如果教师没有注意到幼儿与材料的互动过程，那么就无法很好地提升幼儿的生活体验，正是幼儿在与材料的互动过程中，教师读懂了幼儿的行为，追随幼儿发展目标给予及时的支持，使幼儿在原有经验基础上得到进一步提高。二是教师是课程的决策者。一日活动组织实施中，教师预设的不仅仅是活动的目标，更多的是幼儿发展的需求，这就要求教师要明晰《指南》各年龄段的发展目标，如：痕迹—脚印—科学活动痕迹—绘本故事（是谁留下的痕迹）—拓展到环境保护，课程内容是多元的，但最终是支持幼儿学习与发展需求的。教师视角的转变拓展了课程的内容。三是教师是幼儿行为的解读者。不观察儿童就不能发现儿童。如何观察幼儿？观察要带着预设的发展目标;思考通过观察，我们能了解什么？之后的行动，我们能为幼儿游戏提供怎样的支持策略。教师只有了解幼儿如何玩，才能支持幼儿更好地玩。因此，教师一定要具备课程意识。四是转变评价方式。引领教师学会使用不同的评价方法，激发和调动幼儿活动的积极性，如生活化课程区域活动中的评价包括对幼儿和材料的评价，评价是通过观察幼儿在区域活动中的操作及其操作结果，来了解幼儿在区域工作中的适应程度;从评价材料设计的适应性，做好支持幼儿的发展。再如主题活动的评价，包括对活动和幼儿的评价，教师通过认真观察、梳理记录与活动反思，来更好地促进幼儿的学习与发展。

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