“双万计划”背景下民族地区本科课程建设的路径探析

陈瑞 赵荣辉

[摘 要] 课程作为高等教育建设的核心要素，是本科教育质量的衡量尺度，是人才培养质量的价值准绳。作为“双一流”建设的支撑途径，“双万计划”因时适宜地提出并被广泛讨论，但是大部分民族地区主体教育单位对什么是“双万计划”、“双万计划”面临的现实困境等尚未有深入的认识。本文以民族地区本科课程教学改革为关注点，通过分析本科课程建设的现实困境，提出本科课程在教学层面上的建设方向，从而推进民族地区“双万计划”的有序开展。

[关键词] “双万计划”;民族地区;本科课程建设

[中图分类号]G642   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2020） 08-0095-03

本科教育是高等教育之本，对我国经济发展、政治安全、文化交流、科技进步，以及社会稳定产生重要影响。教育部于2019年印发《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》（以下简称《“双万计划”通知》）明确指出“在2019～2021年间，建设1万个国家级一流专业点和1万个省级一流专业点，引领支撑高水平本科教育做强一流本科、建设一流专业、培养一流人才，全面振兴本科教育，提高高校人才培养能力，实现高等教育内涵式发展”[1]。民族地区由于其地理位置较偏、经济实力不足、办学历史短暂、基础教育薄弱等多种因素，在应对本科课程改革时面临着诸多困难与挑战，因此本科课程改革必须协同各方教育主体单位，把握好改革方向，培养一批高水平师资队伍，充分利用好各平台教育资源，最终实现民族地区本科教育质量与人才培养质量的提高。

一 “双万计划”与民族地区本科课程建设

1 “双万计划”的地位与作用

党的十九大对“十八大”所提出的高等教育内涵式发展，做出了进一步的要求，即从“推进高等教育内涵式发展”到“实现高等教育内涵式发展”，这种新的提法是高等教育改革阶段的成果体现，对我国本科教育的理念创新和实践价值提出了更高的要求。“双万计划”作为高等教育内涵式发展的具体化体现，最大优势在于通过国家级和省级一流专业点来实现特色发展、协同并进及多元共享，其涉及范围包括全体高校、全体师生、全部专业[2]。近年来，与其他“双一流”建设高校相较，民族地区本科教育虽综合实力不足，但优势之处在于民族课程多样化与特色化的融合发展渐入佳境，民族地区高校在“双万计划”背景下自主积极地探讨新出路，对本科专业开展了一系列新增、剔除、优化和升级等建设活动。

2 “双万计划”的政策导向

我国高等教育波澜壮阔发展的20年大体可分为两个阶段，第一阶段是从1999～2009年，高校扩招政策下大学生“数”的增长;第二阶段是从2010～2019年，大学生总体上“量”的提升。在第二阶段的发展历程中，从2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对高等教育整体规划为起点，至2015年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》旨在提升部分重点高校重点学科专业水平为主线任务，再到2019年《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》明确提出“2019～2021年，预计完成万门国家级和万门省级精品课程”[3]。此外教育部同步启动了“六卓越一拔尖”计划2.0，可见“双万计划”并不是孤立的一项教育活动，它是多项教育政策共同推动下的产物，它是顺应时代发展下对高等教育发展提出的具体要求。

3 “双万计划”的建设逻辑

专业是课程的主要载体，一个学科或相关学科的课程组成了若干专业建设集群，专业建设不仅涉及大学内部整体资源配置和课程组合的优化，更涉及教学文化和人才质量文化，不太可能通过某个计划短期内发生大的改变[4]。高校教师作为“双万计划”建设中关键的中间环节，在“上传下达”过程中扮演重要角色，在“上传”层面上能及时地传达“上”级教育部、各地区教育厅等的指示，并能及时地向“上”级传递学生的主体意愿;在“下达”层面即高校教师及时更新本专业知识，向学生传授有针对性的课程知识。民族地区本科专业集群的独特性与民族性，在一流专业建设层面具有一定优越性，但民族地区专业建设缺乏“量多质优”的高校教师和专业教学评价标准，因此民族地区高校要综合参考全国高校专业点建设方案，杜绝“闭门造车”“以偏概全”，真正使民族地区高校教师在专业建设方面发挥助推力作用。

二 民族地區本科课程建设的现实困境

1 本科课程建设与发达地区差距较大

课程建设一直以来是我国本科高校建设的重点，国家重点支持与高校重点发展共融共建，但本科课程建设仍具有较大区域性差异。教育部于2016年公布《第一批“国家级精品资源共享课”名单》中，本科类精品课程共1767项，其中北京高校申报的精品课程共356项，上海高校申报的精品课程共111项，天津高校申报的精品课程共86项，“北上天”三地本科高校合计共553项，占全国总数的31.2%。我国少数地区申报本科精品课程如下，内蒙古自治区申报的精品课程共5项、新疆申报的精品课程共2项、西藏申报的精品课程共9项，青海申报的精品课程共2项，甘肃申报的精品课程共2项，民族地区申报精品课程合计共20项，占全国总数的1.1%。可见我国民族地区本科课程建设与发达地区存在着不小的差距，“双万计划”的提出正是提供给了民族地区本科课程建设一个良好契机。

2 教师课程教学灵活性、创新性不足

课程教学作为本科课程建设的核心，课堂教学质量是提高本科教育质量的关键点，但一定程度上部分传统教学理念、教学模式和教学方式等无法适应当下本科教育所提出的新要求。在大多数本科课堂中，课程理论传授通常投入时间占比最多，教师对学生在课堂上进行自主合作、讨论探究的有意义学习协调不足，容易忽视学生在课外学习中对多种学习资源的利用频次，以及学生对课程内外学习过程和学习结果没有一套完备的反馈评价标准，致使学生的学习热情和创新意识较弱[5]。我国民族地区本科高校在遵循民族性与时代性的课程建设宗旨下，若仅是将普通性、基础性、一般性的课程 “生搬硬套”到民族特色课程教学中，在没有完整系统性的教学实施准则的宏观指导下，就无法对民族地区课程教学进行衡量评价与反馈改进，可见民族地区师资队伍缺口仍较大，对富有民族特色课程达不到高层次的共鸣。

3 学生学习动力与行动力不高

我国高等院校扩招政策实施以来，高等教育的入学人数大幅增长，但生源质量良莠不齐，以及部分学生在升入全日制高校后难以适应群体生活与学习方式的转变，这大大削弱了大学在校生的学习积极性、主动性和创新性，随之而来学生学习动力、学习方法、自我管理和自我提高等能力严重下降。在扩招政策所产生的消极影响下，毕业大学生因社会需求饱和、自身能力不足、所学专业不对口等多种主客观因素，陷入了择业困惑、就业困难的尴尬境地[6]。我国民族地区拥有大量少数民族人口，在符合国家相关规定下，少数民族学生在高等教育入学考试有一定的政策优待，如加分、同等条件下优先录取等，本科教育入学新生初步差异由此体现。此外民族地区基础教育力量相对滞后，高水平师资力量还不够完备，大多数学生在入学后存在学习动力不足、自我效能感降低的低迷状态，对学生未来学习发展规划、人生方向造成困扰。

三 民族地区本科课程建设困境的原因分析

1 高校办学定位与发展思路不清

目前，我国高等教育正经历着重大转变，据统计2018年我国高校毕业人数约820万人，2019年我国高校毕业人数约834万人，2020年我国高校毕业人数预计将达到874万人，各地高校的办学定位围绕经济社会发展需求而转型。但在转型发展中，个别高校以就业需求为导向通过增设专业、扩大班级容量的举措，功利性地片面追求在校人数规模的扩大和提高毕业生就业率，最终导致高等教育人才培养质量的下降。近年来综合型大学发展迅速，个别民族地区本科高校也在走着综合型大学、研究型大学的发展路径，但实践证明这条道路是行不通的。在民族地区特殊发展背景下，“双万计划”的提出正是强调了民族地区高校课程建设突出地区办学特色和优势之处，因此民族地区本科高校需要立足于地方，处理好理想性与现实性的关系，确立清晰的办学定位和未来发展方向，培养大量适应型人才来满足本地区经济社会发展的需求。

2 师资队伍无法满足“双万计划”建设需求

毋庸置疑，本科教育离不开课程建设，课程建设离不开师资队伍。我国各地高校为了落实“高等教育内涵式发展”“双一流”建设及“双万计划”，都在“人才引进”下了大功夫，其中不乏民族地区高校优秀师资被“挖走”。究其根本原因有三，一是民族地区大多地理位置、经济社会发展速度和教育发展水平等条件的限制，近年来高校教师的岗位聘用、薪资待遇、工作环境等有很大的改善，但高校给予教师未来发展空间难以达到教师个人发展预期。二是高校对师资价值判断失衡，“唯科研”“唯论文”等成为教师晋升提拔、职称评比和薪资待遇的重要条件，因此一部分教师将重点转移到了科研和论文，在一定程度上分散了教师在教学工作上的时间投入和精力投入。三是高校在师资队伍建设上投入不足，对教师学习、深造关注度不高，在教师工作需求、生活需求和未来发展需求中跟进速度和效率有待提高。因此民族地区本科院校“双万计划”课程建设，首先要集中力量突破师资力量“引不来”“留不住”的境地。

3 “教与学”评价体系和反馈机制僵化

现代教育技术的广泛发展与应用，在改进以往传统的教学评价模式不足之处的前提下，才能对本科教育与教学形势做出具有合理性的初步预判，其中民族地区本科院校评价体系和反馈机制缺位明显。原因有三，一是评价主、客体意识不清，对课堂教学进行评价的工作应是具体到同行教师、专家和学生为主体，而不是高校行政领导身上，行政领导班子突击抽查进班听课带有“形式主义”的风气，难以抓住“以评促建、以评促改、以评促管、以评促发展”的根本意义。二是评价维度、等级和标准模糊，事实上无论是“双一流”建设高校还是民族地区高校，在不同的课程教学中往往呈现出不同的质量特性，如理论课程强调的是思维的灵活性、创新意识，实践课程中强调的是学生专业能力水平的解决问题的能力，如果对以上两种类型课程采用相同评价指标，显然是有失偏颇的[7]。三是评价激励机制不健全，激励机制的缺失难以激发教师教学工作的热情，仅是完成教学计划表单上的教学任务，这是没有“温度”的教学，从学生角度接收到的也仅是书本内知识，而不是具有“双创”意识的培养方式。

四 民族地区本科课程建设的发展路径

1 坚持以“本”为本、以学生为中心

本科教育作为高等教育的根本，如何提高人才培养质量是所有高校的中心目标，如果偏离了此目标，那高校中一切活动都将是空谈[8]。在“双万计划”背景下，课程建设必须关注学生的主体需求，学生作为受教育者，是学习活动的发出者，也是知识的发现者和建构者。因此民族地区本科高校要立足于本地区经济社会发展基础上，宏观层面上满足社会对人才的需求;中观层面上民族地区高校重点支持民族课程建设，深化人才培养模式改革、教学管理体制改革和评价反馈机制改革等;微观层面上落实到课程建设层面，协同教师创新教学及学生创新学习等 [9]。此外高校教师首先要从学生视野出发，给学生自主选择课程学习的能力，让学生通过学习、思考、观察和反思来进行有意义学习，以此来强化学生的自我效能感，真正做到教育者对受教育者专业性与创造性的探究培养，在探索中践行“以学生为中心”的教育理念与实践模式。

2 精细化建设民族地区本科课程

加強课程建设就是本科教育发展的核心使命所在，从课程初步建立到实施过程中，课程建设是本科高校实现高等教育基本职能的基本路径之一，过去我国高等教育实行的是统一的课程计划、教学计划和教材，对少数民族文化政策、历史和文化的体现十分有限[10]。“双万计划”在政策上正是表明少数民族课程建设要想成为本科高校学科建设、专业建设的支撑点，应不断探求课程建设的创新点，在社会需求导向与科技发展相衔接的前提下，在守好民族特色课程的原则下，做强优势特色学科，打造质量优先与顺应时代的学科课程品牌。此外“双万计划”对民族地区各教育主体单位、教育者和受教育者提出了更高的要求，既要明确民族课程建设的独特要点，不局限于课程大类框架和传统教学模式，在实践建设中进行政策创新、学术创新和教学创新，灵活应对课程建设中的新问题。

3 加大本科高校专业师资建设力度

一流的大学必然有一流的课程，一流的课程必然有一流的师资，高校师资力量是提升培养人才质量和提高本科教育水平的关键因素。民族地区高校要想引入或留住师资力量，更要在“政策上、待遇上、感情上”等方面，做到及时了解并尽可能满足教师的物质需求与精神需求[11]。对现有教师队伍建设方面，民族地区高校应加大资金投入，提供给教师自我发展的机会，积极鼓励教师参与校内外培训交流活动、国内外学术会议、派遣留学等活动，让现有教师带回新的教学理念、教学方式，提高教师专业知识、教学能力和学术水平，以求尽快尽早缩小民族地区与其他高水平高校之间的差距。为应对高校学术浮躁甚至学术腐败的现象，教育部2019年出台明确规定“教授必须上讲台”，这一规定能够良好地纠正高校“唯科研”“唯论文”“唯职称”的风气，让高校教授在坚持教学工作的同时，通过教学实践提高教学和科研的能力。

课程建设是本科教育的一项复杂且长期的工作，我国民族地区应充分认识“双万计划”对本科课程建设提出的新要求，理性分析当前民族地区课程建设存在的现实困境，不断深化高等教育本科课程改革，提出切实可行的课程建设方案，发挥本民族区域内本科课程建设的示范作用，为其他办学类型高校提供可借鉴经验，提高本科人才培养质量，为社会输送大量优秀本科毕业生，最终实现民族地区本科教育的全面发展。

参考文献：

[1]教育部.关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知（教高〔2019〕18号）[EB/OL].（2019-04-04）[2020-02-25] .http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201904/t20190409_377216.html.

[2]馬廷奇.“双万计划”与高等教育内涵式发展[J].江苏高教，2019（09）：15-20.

[3]教育部.关于一流本科建设的实施意见（教高〔2019〕8号）[EB/OL].（2019-10-30）[2020-02-25]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[4]王建华.关于一流本科专业建设的思考——兼评“双万计划”[J].重庆高教研究，2019，7（04）：122-128.

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[6]李明利，王立颖，蒋应田，等.高校本科课程实施集中式教学的教改设想[J].实验技术与管理，2017，34（01）：203-205.

[7]赵春鱼.高校课程质量评价存在的问题及其改进——基于全国49所高校的现状调查[J].教育发展研究，2016，36（23）：44-51+79.

[8]王保宇.民族地区高校应用型人才培养模式创新实践研究[J].贵州民族研究，2018，39（01）：242-245.

[9]潘懋元，贺祖斌.关于地方高校内涵式发展的对话[J].高等教育研究，2019，40（02）：34-38.

[10]安富海.我国少数民族学校课程政策：历史、特点及展望[J].西北师大学报（社会科学版），2015，52（02）：88-94.

[11]张倩.新疆高校专业建设现状与对策研究[D].石河子大学，2014.

（责任编辑： 姜海晶）