阅读习惯的本体建构与行为作用*

李易宁

0 引言

阅读就概念而言，有广义的阅读与狭义的阅读之分。黄俊贵指出，“阅读”有三个不同层面：一是超越视觉、超越文本的人们对一切事物的所看、所听、所感、所知；二是限于视觉，超越文本的“阅读”，指对视觉所及事物的观察了解，即广义的“阅读”；三是限于视觉、限于文本的“阅读”，即传统的狭义的“阅读”[1]。不论是广义的阅读还是狭义的阅读，阅读行为都包括两个要素：依靠感官进行的信息获取和对获取信息的理解。在反复出现的阅读行为中，会呈现出一些固化的、具有一定稳定性与重复性的行为要素，这些行为要素或行为要素的集合因阅读行为的反复而呈现出历时性的积累效应，成为阅读行为中的“习惯”。王余光和徐雁在《中国阅读大辞典》中将“阅读习惯”定义为：“在阅读实践中养成的，在一定情况下自动化地进行有关阅读操作的行为倾向。”[2]437阅读习惯在阅读行为中形成，并在阅读行为中体现。但是，阅读行为并不完全能够成为阅读习惯，阅读习惯也不是阅读行为的全部。本文在利用语用学分析阅读行为和阅读习惯的惯用语义的基础上，探讨阅读习惯的结构以及阅读习惯对阅读行为的作用。

1 理论依据

1.1 依据阅读学理论框架展开研究

20世纪八九十年代学界对“阅读学”进行了探讨，1980年代后期武汉大学图书情报学院、中山大学信息管理系等开设阅读学课程，1991年成立中国阅读学研究会[3]。高瑞卿主编的《阅读学概论》(1987)、董味甘主编的《阅读学》(1989)、曾祥芹与韩雪屏主编的《阅读学原理》(1992)与《阅读学新论》(1999)等著述代表了阅读学理论研究的成就。

在阅读学体系方面，高瑞卿认为阅读是一种综合能力的结合体，包括一些互相密切关联的有机组成部分，这是阅读的科学结构[4]2。董味甘认为阅读学是以阅读行为作为特定对象，研究怎样提高阅读能力和效率的科学[5]40。曾祥芹等提出阅读学的研究对象是阅读，将阅读学分为阅读客体、阅读主体和阅读本体3个方面[6]1；在《阅读学新论》中，曾祥芹将阅读本体篇分为阅读原理、阅读技法和阅读教学3部分[7]。这些研究呈现出对阅读学结构描述逐渐清晰的递进过程，阅读的构成要素明确切分为阅读客体、阅读主体和阅读本体。

在阅读行为研究方面，高瑞卿认为阅读学作为一门科学，必须运用语言文字的规律和记忆、想象、思维规律的关系，从而解决阅读过程中的各种基本问题[4]14-74。董味甘认为提高阅读能力，增进阅读效率，是阅读学基本性质所在[5]40。可见阅读理解能力被视为阅读行为的重要组成部分。

据此，本研究依据阅读主体、阅读客体和阅读本体3个方面探讨阅读行为与阅读习惯的构成要素，并以阅读理解力作为行为与习惯研究的核心。

1.2 依据本体论(ontology)构建阅读本体

本研究探讨阅读本体的构成要素和结构，以本体论为依据，对阅读行为中阅读主体之于阅读客体的行为过程进行定义，并描述其构成要素与结构方式。

本体论(ontology)也被译成知识本体[6]。冯志伟指出，知识本体最经典的定义来自哲学研究，牛津英语词典将知识本体(ontology)定义为“对于存在的研究或科学”(the science or study of being)，这是非常宽泛的定义[8]。杨晓农认为，受现代科学思想影响的现代本体观认为，人可以在一定条件下(如某领域、层次、维度)实现对客观事物及其规律的把握，因此知识本体可以这样定义，即基于不同领域、不同维度对客观世界的概念化、形式化描述[9]。这与图书馆学领域在信息描述中使用的“知识本体”概念是一致的。在信息描述中，知识本体起到了描述异构信息的作用，对信息系统中不同的实体对象采用不同的元数据方案，并描述不同实体对象之间的复杂关联[10]。本研究借鉴阅读学研究成果，将阅读行为中阅读主体之于阅读客体的行为过程定义为阅读本体，探讨参与这一过程的要素、要素的相互关系和结构。

2 阅读习惯的行为归属与主体偏向

“阅读习惯”“阅读行为”是生活和学术研究中的高频词，依据语用学观点，使用词语在表达语义的同时也完成了词语使用行为。依据词语使用行为，可以对词语进行语义层面的分析和比较。为寻找具有代表性的对“阅读习惯”“阅读行为”两个词语的使用行为，本研究利用中国知网进行中文文献研究，借助英文文献加以佐证。

2.1 研究对象的选取

2018年4月6 日利用知网在“文献”范围中检索主题字段包含“阅读行为”或“阅读习惯”的文献。以“阅读行为”为关键词，共获得检索结果3，113 篇，发文时间跨度自1982年至今；以“阅读习惯”为关键词，共获得检索结果15，925篇，发文时间跨度自1957年至今。将“阅读行为”“阅读习惯”研究成果分别依据引用率降序排列，抽取引用率较高部分，分析这些论文对“阅读行为”“阅读习惯”展开论述与研究的脉络，剖析其内涵，归纳两者的构成要素与异同。在“阅读行为”研究中，引用率最高的论文为王余光等2004年发表的《关于阅读文化研究的几个问题》，截止到本研究统计日共被引用149次；在“阅读习惯”研究中，引用率最高的论文为王素芳2004年发表的《网络阅读的发展现状和前景探析》，截止到统计日共被引194次。在两个研究主题中，均以40次引用为结点，共获得“阅读行为”研究论文42篇、“阅读习惯”研究论文44篇。因两主题中存在8篇重复论文，实际研究对象为78篇，发表时间集中于2000年后。

在实际研究中，“阅读行为”与“阅读习惯”存在一定的相关性与混用情况，因此，本研究汇总的主要观点皆以上78篇论文为依据，未对每篇论文的重点研究方向进行切分。需要说明的是，在高被引论文中，仅少数明确使用“阅读行为”提法，更多采用“阅读”一词，但实际表达了“阅读行为”的近似含义，因此，将78篇论文中“阅读”或“阅读行为”的相关内容作为“阅读行为”的研究内容。

2.2 阅读习惯的行为归属与偏差

2.2.1 “阅读(行为)”研究对客体和本体的关注

对阅读(行为)的研究一般聚焦于读者、读物、读者与读物发生关联的行为过程3个要素。前两个要素虽然存在多种表述方式，但很容易形成共识；行为过程要素的表述方式多样，包括“阅读行为”“阅读过程”，或侧重强调阅读行为和过程中的某些方面。为便于表述和归纳相近观点，依据曾祥芹的阅读学构建理论体系[7]，将上述3个要素表述为：阅读主体-读者、阅读客体-读物、阅读本体-主体之于客体的过程。

在78篇论文中，19篇提及“阅读行为”或“阅读”构成要素，大致分为单一要素、二要素和三要素3种类型。很多研究将阅读习惯作为阅读(行为)的组成部分，为依据阅读学三要素对阅读行为与阅读习惯进行比较，遇到此种情况，暂时将“阅读习惯”从阅读(行为)构成中剥离，对余下要素进行探讨。

首先，支持三要素结构的研究从阅读主体、阅读客体、阅读本体3个方面进行阅读(行为)研究[11-14]，其中梁桂英明确提出借鉴阅读学的观点对网络阅读行为进行解构[12]。其次，二要素结构分为两种情况：以阅读客体和阅读本体两个要素构建阅读(行为)[15-21]，即“阅读客体+阅读本体”；从阅读主体和阅读客体两个方面构建阅读(行为)[22-23]，即“阅读主体+阅读客体”。最后，单一要素研究中，有的从阅读主体维度(分为阅读能力与阅读速度两方面)研究阅读行为[24]；有的从阅读本体维度研究阅读(行为)，如阅读时间、动机、方法、需求、情感[25-29]。在上述19 项研究中，有4项研究将阅读习惯作为阅读(行为)的构成要素：鄢家利等将英语课外阅读习惯作为高中生英语课外阅读调查研究的组成部分[20]；李国武等将阅读习惯与时间、数量、内容并列[21]；王本华将阅读习惯作为与阅读兴趣、方法掌握、阅读量的积累等要素并列，作为描述阅读行为的一项[27]；李娟将阅读习惯与情感态度、问题、困难、策略共同作为研究阅读行为的切入点[29]。

归纳上述研究，在不考虑阅读习惯的前提下，涉及的阅读(行为)构成要素基本可以纳入阅读主体、阅读客体和阅读本体3项之中。中文文献高被引文献对阅读(行为)的构建分为3种结构：单一要素结构(主要关注阅读本体)、二要素结构(关注阅读主体+阅读客体或阅读客体+阅读本体)、三要素结构(关注阅读主体+阅读客体+阅读本体)。从数字看，在19项研究中，聚焦阅读客体的研究共13 项，聚焦阅读本体的研究共16项，关注阅读主体的仅8项，学界更关注阅读客体和阅读本体。

在英文文献中，关于“阅读”的研究更庞杂，与我国研究范式存在差异。笔者未能找到可以与中文文献进行比较的关于阅读(行为)构成要素的探讨，通过Nweke 的研究综述，能对英语文献的阅读研究维度建立基本的认识。Nweke回顾了Harris 和Unoh 给出的阅读定义。Harris认为，阅读就是对印刷或书写的文字符号做出有适度意义的反馈行为(the act of responding with appropriate meaning to printed or written verbal symbols)[30]。Unoh认为，阅读是由感知、理解、整合信息(特指承载于书面或印刷语言)等一系列动作构成的认知与学习行为(reading is"essentially a cognitive or learning activity" which"appears to consist of perceiving，processing，interpreting，comprehending，and synthesizing in formation that is conveyed by written or printed language)[30]。两个定义都体现了对阅读客体与本体的关注，与中文文献一致。

2.2.2 “阅读习惯”研究对主体和本体的关注

在78篇论文中，有3篇探讨阅读习惯的结构。黄俊贵提出阅读习惯即阅读欲望[1]。王余光等提出阅读习惯，一是指个体读者在一定时期的阅读行为倾向，二是指在一定时期内读者大众对文本认识的一种普遍现象[31]。周婕认为阅读行为习惯包括阅读兴趣、阅读目的、阅读行为变化等[17]。王余光等的观点体现了对阅读主体(个体读者/阅读大众)、阅读客体(文本)、阅读本体(阅读行为倾向/文本)认识[31]；黄俊贵的观点倾向于对阅读主体的关注[1]；周婕倾向于阅读本体(阅读兴趣和目的、行为)的变化等[17]。这些研究侧重于阅读主体和阅读本体，对阅读客体的关注较弱。

中文文献中有关阅读习惯的调查研究数量庞大，但各项研究都有独立的范式，除周期性系列实证调查之外，各项研究之间几乎不具有可比性。在英文文献中，有关阅读习惯的研究内容很多。本研究依据中文文献的相似性，选取一些具有可比性的研究进行参照。

Akanda等研究孟加拉国顶尖公立大学拉杰拉希大学(University of Rajshahi)社会科学和文学硕士研究生(Students of Master of Social Science and Master of Arts)的阅读习惯及其发展趋势。在Akanda阅读习惯调查中，关注的几项因素体现对阅读本体和阅读客体的关注：阅读目的(purposes of reading)、阅读书籍类型(types of books to read)、选择某一书籍时考虑的因素(deciding factors for reading a book)、阅读时长(length of book reading)、有无阅读报纸习惯(newspaper reading habit)和阅读时长，是否使用互联网、使用地点和时长、是否使用图书馆、使用图书馆的频率与目的、自评最重要的信息来源和阅读障碍有哪些[32]。

AI Husaini设计了一项以研究医学专业女大学生阅读习惯中的知识、态度与实践为目的的调查，从3个维度对阅读习惯进行评价，主要针对阅读主体和阅读本体：(1)知识：考察大学生对阅读重要性的认识；(2)态度：自评有无良好的阅读习惯，养成更好阅读习惯的意愿；(3)行为：读书内容，读书媒介是电子还是纸质[33]。

Annamalai等根据已有问卷“Smith’s(1991)Adult Survey of Reading Attitude(ASRA) and Pandian’s(1997)Reading Habit questionnaire”对一所马来西亚理工大学学生的阅读习惯调查，内容包括阅读习惯和阅读态度。对阅读习惯的描述集中在阅读本体方面：读什么、每天读多久、业余活动喜好排序(比较阅读、看电影、听音乐等活动)[34]。

Shahriza 等调查大学生阅读习惯与阅读态度，比较不同性别和专业学生的区别。将阅读习惯的调查分为3个阅读本体要素：读什么、书籍来源、阅读时间[35]。

上述研究对阅读习惯的调查主要关注阅读主体和阅读本体，只有1项研究对阅读客体进行简单询问。这与中文文献的调查情况基本一致。

2.3 阅读习惯的主体偏向

依据语义分析，阅读行为研究涉及阅读主体、阅读客体和阅读本体，研究重心存在一定的倾向性；而阅读习惯研究，明显缺乏对阅读客体的关注(这一点在下文有关阅读本体的探讨中体现更明显)，集中在对阅读主体和阅读本体的探讨。

阅读习惯是对阅读行为中的习惯的描述，阅读习惯形成于反复出现的阅读行为中，体现为具有一定稳定性和重复性的行为要素。另有观点认为，阅读行为与习惯是整体与部分关系[20-21，27，29]。语义分析显示，阅读习惯在阅读行为涉及的阅读主体、阅读客体与阅读本体中，偏向于阅读主体和阅读本体两项主体参与的要素，体现出对行为中主体相关部分的偏向。

3 阅读习惯本体的建构

虽然阅读行为与阅读习惯的研究各有侧重，但在语义使用上，都涉及阅读主体、客体和本体。阅读行为侧重于阅读客体和阅读本体，而阅读习惯侧重于阅读主体和阅读本体。可见阅读行为和习惯在构成要素方面并没有体现出本质差异。因此，需要进一步在语义层面探讨两者在阅读本体领域的异同，剖析阅读行为与阅读习惯的差异性。

3.1 阅读行为的二元本体

定义是对事物最精确的描述。在78篇论文中，提及“阅读”定义的共26篇，几乎都体现了阅读的主体、客体与本体3 个要素。在定义中，阅读(行为)的本体一般呈现为对阅读主体与阅读客体关系的描述。在不同研究中，对这一关系的描述不尽相同，分为单向过程和双向过程。

(1)单向过程。这类研究将阅读本体描述为阅读主体对阅读客体的内容、信息和知识的获取、理解和接受的过程，19篇论文[1，13，18-19，22，36-49]持这一观点，数量上呈现明显优势。

(2)双向过程。在定义中强调阅读主体与客体的相互作用，将阅读本体描述为两者相互作用的双向过程。王余光等[31，50]将阅读本体描述为“阅读主体(读者)与文本相互影响的过程”，柯平等[11]支持这一观点。有研究将这种双向过程的一方理解为阅读主体，另一方理解为作者，认为阅读本体是读者与作者之间借助文本的对话。王素芳提出，阅读是人从符号中获得意义的一种社会实践活动和心理过程，也是信息知识的生产者和接受者借助于文本实现的一种信息知识传递过程[16]，周婕[17]引用这一提法，林小勇[51]与端木庆一[25]的观点也极为相似。

前文引用Nweke的研究综述参考英文文献中对“阅读”构成要素的探讨，Harris与Unoh将阅读本体描述为阅读主体对阅读客体的感知和理解的单向过程[30]。这点与国内研究的主流观点趋同。

不论单向过程或双向过程，阅读(行为)的本体通常都被理解为在阅读主体与客体的参与之下的行为过程，因此，阅读行为中的阅读本体被普遍理解为二元本体。

3.2 阅读习惯的一元本体

王余光在《中国阅读大辞典》中将“阅读习惯”定义为“在阅读实践中养成的，在一定情况下自动化地进行有关阅读操作的行为倾向”[2]，这是国内最经典和权威的定义。本研究关注的高被引论文中出现了为数不多的其他提法。在78篇论文中，4篇涉及“阅读习惯”定义。这4项定义最鲜明一致的特点为未提及阅读客体。正如黄俊贵所述，阅读习惯是属于阅读者主观因素[1]。在默认阅读主体是各类型阅读者的前提下，这4项定义对阅读习惯中阅读本体的描述呈现出多样性：《中国阅读大辞典》中“阅读习惯”的定义将阅读本体要素描述为自动化地进行有关阅读操作的行为倾向[2]；黄俊贵认为是阅读欲望，是阅读活动的前提[1]；李季认为是社会精神文明和人们文化素质状况的一种具体体现[38]；冯海英认为是阅读时采用的方法和技巧[52]。与阅读行为的不同在于，阅读习惯仅关注本体中的阅读主体部分，体现为一元本体。

3.3 阅读习惯本体结构

阅读主体构成阅读习惯的一元本体，意味着在阅读主体主导的主体之于客体的过程中，主体专有的部分构成了阅读习惯的本体。因此，通过剖析阅读主体一方的本体结构，可以尝试解构与建构阅读习惯的本体。前文引用阅读学观点，将运用语言文字的规律和记忆、想象、思维规律的关系作为解释阅读过程相关问题的路径[4]14-74，并将提高阅读能力、增进阅读效率作为阅读学基本性质[5]40。因此，阅读理解过程和阅读理解力在阅读学中处于非常核心的位置。

在学习理论中，阅读被理解为获取知识的方法。顾明远在《教育大词典》中提出，阅读一般指默读和朗读，主要指默读，是从书面语言获取文化科学知识的方法，信息交流的桥梁和手段[53]1963。林德全与徐秀华引用这一观点，并指出阅读行为并不仅是文本信息的输入，还包括对文本信息的解读；不仅是生理活动，还包括心理活动；不仅是对符号信息的加工，还是对主体经验的调用[54]101-102。与阅读学理论一样，将文本信息的输入和解读作为阅读行为的核心。

阅读习惯体现出对阅读主体的偏重，因此阅读习惯的核心偏向于阅读行为核心的主体部分，即阅读主体对信息的接收与理解，其中阅读主体本身具备的阅读理解力限定文本信息的范围，决定了有效阅读行为发生的阅读客体区域，并通过行为意愿呈现出一系列外化的阅读行为。据此，阅读主体的阅读理解力与行为意愿构成阅读习惯本体，这是一个以阅读理解力为核心、以行为意愿为外围的同心圆结构，如图1所示。

图1 阅读习惯本体结构

4 阅读习惯本体的形成与行为作用

阅读习惯本体是阅读行为本体中的主体部分，由阅读理解力与行为意愿构成。阅读习惯本体在阅读理解力与行为意愿层面被不同的因素制约形成，在行为意愿的层面上体现出来，并对阅读行为产生影响。

4.1 阅读理解力的形成与行为作用

阅读主体的阅读理解力是阅读习惯本体的核心，阅读理解力的高低层次制约了有效阅读行为发生的范围和领域，呈现为阅读行为的习惯化。依据毕生发展心理学的观点，阅读理解力隶属的流体智力不会随主体年龄持续上升，而是会在人生的一定阶段稳定下来，从而制约了阅读理解力的发展。

4.1.1 阅读理解力的获得

人类并非生而具备阅读理解力，也不是在人生的各个阶段具有相同的阅读理解力。依据皮亚杰的认知发展理论，0～2岁是感觉运动阶段，2～7岁属于前运算阶段，7～11岁达到具体运算阶段，11岁以上进入形式运算阶段[55]117，各个阶段具有不同的认知能力。一般来说，人类有两种主要的心理能力，每一种各包含一系列特殊的智力因素： 一为晶体智力(crystallized intelligence)，指凭借积累性知识经验的、良好的判断力和深谙社会习俗的能力[56]97；二为流体智力(fluid intelligence)，主要依靠基本的信息加工能力，如对视觉刺激之间关系的觉察、对信息进行分析的速度，以及工作记忆的容量。通常情况下，两种心理能力协同发挥作用，流体智力与晶体智力一起，保证有效的推理和问题解决[56]98。

对阅读个体而言，有效的阅读行为需要两种能力协同配合。横向上，两种能力需要从不同的领域获得，晶体智力的习得，缘于个体所在文化对它们的看重[56]97；流体智力较多地受到大脑状况和个体已有知识的影响，而较少受到文化影响[56]98。在人生发展的纵向上，两种能力形成于不同的人生阶段，毕生发展心理学界的多项横断研究表明，即使到中年期，晶体智力仍在稳定提高，而流体智力在20岁就已开始下降[56]98。

阅读理解力可以分为晶体智力和流体智力，这两种能力在人生发展的不同阶段主导了阅读理解力的提高。在人生的早期阶段，流体智力呈现上升趋势，并在20岁左右下降，使流体智力相关的信息获取、加工与学习、记忆能力趋于稳定状态；20岁后随着社会阅历增加，晶体智力厚积薄发，成为阅读理解力提高的主要因素。对阅读主体而言，阅读理解力的提高是循序渐进的过程，在一定阶段呈现相对的稳定性，从而制约了一定时间中有效阅读客体的范围。

4.1.2 阅读理解力的作用方式

阅读理解力是对文本语义的获取、分析、加工的能力。这个问题的探讨需要涉足语言学领域，借助相关成果进行探讨。

在阅读理解过程中，读者用语音、语法、语义等语言知识理解文字符号的表层结构(surface structure)意义，并将文本(text)意义的表层结构转化为深层结构(deepstructure)进行解码(decoding)，更需要依据个人经验、文化背景知识对文本信息进行分析加工，作出推理和判断，因此对读物的理解应该是文本意义与读者主观理解意义相互作用的结果[57]。正因为如此，在阅读行为中，主体之于客体的过程在认知语言学中被解释为阅读主体利用已有知识解码文本信息的过程。在解码文本信息的过程中，读者大脑中的相关知识被激活，处于积极思维的状态，不断用已有的知识对新输入的信息进行加工，二者相互作用，重新建构新的信息，直至读者完成对文本的解码[57]。阅读理解必须建立在阅读主体已有知识体系的基础之上，因此，阅读主体已有的知识体系在客观上对阅读行为的发生起到了约束的作用。也就是说，阅读主体的已有知识结构形成约束，使其并非什么都能读懂。

阅读理解力对阅读主体的行为约束是通过“图式”“隐喻”实现的。

首先是“图式”。认知语言学认为，人已有的知识构成一个认知结构(cognitive structure)，即知识体系(an organization of knowledge)包括三个基本组成部分：多个范畴系统、区分不同范畴的规则和使各个范畴间相互关联的网络系统。心理学家Sir Frederic Barlett 把这些由不同范畴的知识构成的系统称为“图式”(schema)，即对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。“图式”对阅读行为的成立起着极为关键的作用——在阅读过程中，当大脑感知了外部信息后，贮存在它记忆库中的图式便被激活。如果被激活的图式(schema)与感知的信息相吻合，图式知识(schematic know ledge)就会被表征出来，对被感知的信息进行解释，读者也就读懂了这些信息。认知语言学的经验主义语义观认为解释文本意义时，两类图式在起作用：语言知识图式和文化背景图式。语言知识图式化系统由语音、语法和语义知识构成，据此可解码文本语言的表层意义；文化背景知识图式化系统则由读者的社会文化知识、专业知识和个人经验等构成，它为读者提供文本语言表面所没有的信息。对一篇文章的正确理解，是由贮存在大脑长期记忆中的这两类图式知识的相互作用所决定的[57]。

其次是“隐喻”。认知语言学认为，隐喻在人类认知过程中起着关键作用，隐喻处于人类认知能力的心脏部位，负责意义的产生、传递和加工。通过隐喻，把熟悉的已知的具体的范畴概念投射映现于抽象的范畴概念并形成隐喻性表征是人类认知思维的基础[58]。

换言之，阅读理解力的作用体现在，使主体的有效阅读行为只能发生在其已有的知识体系的基础之上，阅读主体不能理解其原本不具备知识储备的文本语义。“图式”“隐喻”制约了阅读主体有效阅读理解的范围。这种约束作用直接表现为，阅读主体在某一时期会较为稳定地、集中阅读某一类型、难度或者具有某一特质的客体，从而在行为意愿中呈现出习惯化的行为要素。随着阅读主体已有知识结构的改变，其所能够理解的阅读客体范围也会随之发生改变，体现为阅读习惯的阶段性变化。

4.2 行为意愿的形成与行为作用

阅读习惯本体中，阅读主体在阅读理解力约束下形成阅读行为意愿，驱动阅读行为的发生。可以借助行为心理学的观点，从行为的整体视角探讨行为意愿的形成等问题。

4.2.1 行为意愿的形成

早期的行为心理学对人类心理的研究聚焦于可以观察的行为。约翰·华生的行为心理学认为，在内外部刺激下，人类机体不得不作出反应，产生行为[59]22。人类的反应分为习得的反应(learning response)与非习得的反应(unlearning response)，习得的反应是指生活中一切复杂习惯与相应场景下的条件反射；非习得的反应是指很多不学而能的行为，如排汗、心跳、呼吸[59]17。

随着心理学发展，不断融入自然科学研究成果，对人类心理的观测手段不断进步，对“行为”的理解逐渐从行为心理学的相对机械的观点中脱离出来。当代心理学认为，行为是一个人心理作用的结果，并在早期的行为主义心理学的基础上吸收了认知心理学的理论[55]32-33，认为任何可以被确认的行为被称为“反应”；增强反应重复发生的可能性的任何事件被称为“强化”，是经典条件反射型联想学习与操作性条件反射型联想学习的关键点[55]232。

在阅读主体的阅读理解力约束之下，因某些“强化”因素的存在(这些因素有可能是对阅读客体的载体偏好，有可能是对阅读环境氛围的认同，也有可能是对作者、出版社或装帧方式的欣赏等)，形成重复进行阅读行为或者行为中一些要素的意愿，进而驱动阅读行为的发生。可说行为意愿的形成可以是极其偶然甚至潜移默化的。

4.2.2 行为意愿的行为作用

行为意愿是阅读主体付诸阅读行为的最后一环，也是决定阅读行为最为直接的主体因素。在阅读理解力约束形成的范畴中，主体会因为“强化”因素形成行为意愿，表现为载体偏好、阅读环境、阅读时长、读物获取方式等，并通过付诸行动，使主体的意愿成为可测查的外化表现。“强化-反应”作用体现为行为意愿的稳定性和重复性，在行为中表达为习惯。

5 结语

1990年代我国学界出现了阅读学研究的昙花一现，阅读学构建的阅读主体、阅读客体和阅读本体的学科体系，为阅读行为研究提供了一项利器，只有对阅读行为进行有效的解构才能清晰分辨其中各要素的关联与交互的过程。解构与建构是本研究的基本思路，通过这一思路，对依存于阅读行为中的阅读习惯进行剥离，分析其主体偏向与一元本体的基本结构特征，进一步建构阅读习惯的本体结构。本研究在借鉴已有研究所提出了阅读习惯的主体偏向的基础上，构建了以阅读理解力为核心、行为意愿为外围的阅读习惯本体结构，并对复合结构的形成、对阅读习惯的作用方式进行探讨。

已有阅读习惯研究呈现百家争鸣态势，各项调查研究以多种范式进行研究设计并形成结论，各项研究之间难以建立横向比较关系，以致难以相互佐证。比如，两项有关大学生碎片化阅读的研究，同样采取问卷调查的实证研究方法，一项询问阅读内容和阅读情境[60]；另一项则是询问阅读途径、阅读内容偏好以及阅读时间[61]。两项研究都具有合理性，呈现出研究范式的多样化。本研究初期也遇到此种困境——因已有的研究中观点过于多样化，无法对阅读习惯进行完整描述。因此，本研究将注意力集中在“阅读习惯”上，尝试在阅读行为中剥离阅读习惯，并探讨其要素和结构，作为阅读习惯研究、阅读习惯培养以及阅读推广活动的理论依据。