高等师范教育见习中师范生课堂观察能力的变化研究

赵宁宁，田皓，李萍，过常宝*

(1.北京师范大学 文学院， 北京 100875； 2.北京大学附属小学， 北京 100080)

近年来，随着师范类专业认证工作的全面开展，师范生教育实践课程体系的重建受到空前重视。师范类专业认证要求师范院校各专业建立教育见习、教育实习和教育研习的教育实践课程体系。“教育实践课程在培养教师职业信念、职业角色意识、职业情感和增强教师职业能力方面具有重要作用”[1]， 我国《教师教育课程标准》(试行) 明确将“教育实践与体验”作为三大课程目标之一，要求师范生具有观摩、参与和研究教育实践的经历和体验。

教育见习作为观摩教育实践的经历和体验，是师范生教育实践课程中的重要组成部分，有利于形成从教育理论学习到教育实习的过渡[2]。研究表明，教育见习课程可以有效地提升师范生的课堂观察能力。课堂观察是教师专业发展的重要途径[3]。职前教师通过课堂观察，可以掌握观察他人、观察自己和被他人观察的知识，从而提升自身的专业素养[4]；课堂观察还可诱导教师对课堂教学行为进行反思，从而激活教师想法，诱发教学改革动机等[5]。

本研究以某师范大学汉语言文学(师范)专业为例，探究教育见习课程中师范生课堂观察能力的提升情况，从而对教育见习课程以及教育实践课程建设提出相应的建议。

一、教育见习对师范生课堂观察能力影响的文献回顾

“师范生”和“教育见习”是我国的专有名词。在国际高等教育中，多使用“职前教师”和“课堂观察课程”，本研究在此使用国际通用概念。课堂观察课程的目标在于提升教师的课堂观察能力，这与我国教育见习课程的目标具有相似性。为更深入地探讨教育见习课程的效果，本研究将聚焦在教育见习课程对师范生课堂观察能力的提升这一目标上。

在国外，研究者大多关注课堂观察方法、观察工具、观察技巧和观察策略对职前教师素养的提升作用。希腊的安德鲁索斯(Androutsos)和汉弗莱斯(Humphreys)发现，通过课堂观察，职前音乐教师能对课堂管理、课堂设置、日常事务等进行理念重构，提升职业素养[6]。 有研究者对15名职前教师进行10小时的课堂观察能力培训，认为如果能将课堂观察作为高等师范教育的常规课程，会有更好的效果[7]。 这些研究表明，教师的课堂观察能力是可以通过练习或培训等方式得到提高的，且课堂观察能力对于教师的职业素养发展具有重要作用。

在国内，已有研究主要聚焦在课堂观察能力的现存问题及其培养提升方面。有研究者对某校师范生进行了课堂观察能力的考查，认为师范生在听评课方面存在不足，如观察不够仔细、精准，观课内容记录和评课内容混淆，缺乏理论基础等[8]。针对这些问题，有研究者提出，通过对课堂教学行为、教学内容以及课堂中发生的事件等进行挖掘和反思，师范生可将具体的教学行为与所学理论概念结合起来，从而实现自身教师专业素质的发展[9]。这一系列研究表明我国开始重视教育见习课程对师范生课堂观察能力的提升作用。

在研究方法方面，现有关于教育见习课程对师范生课堂观察能力提升作用的研究，大多采用课堂观察访谈(小组访谈、个人访谈)或发放问卷等形式，对师范生在课堂观察前后教育教学的理念、态度、观察策略、观察维度和教学反思等情况进行分析。但此类研究具有一定局限性，其调查结果仅能够代表师范生的主观认知情况，并不能代表其真实的课堂观察能力。也有部分研究直接选取了师范生的课堂观察报告和课堂观察记录等，根据课堂观察体系对其进行编码或分类登记来直接分析师范生的课堂观察能力。这较之前的研究，在反映师范生真实的课堂观察能力上有一定的进步，但由于人为编码或分类受观察者的主观因素影响，其客观真实性依然受到质疑。综上，已有的研究采用访谈、问卷、编码和分类登记等方法，存在如下的问题：第一，无法客观真实地反映师范生的课堂观察能力变化；第二，访谈或问卷预设性强，调查所提出的问题会给师范生一定的引导和提示；第三，人为编码或分类给定的课堂观察体系会束缚观察者的思维。

总的说来，已有研究表明课堂观察能力对于教师的职业素养发展具有重要作用，而教育见习课程能有效地提升师范生的课堂观察能力。然而，已有关于教育见习课程对师范生课堂观察能力提升作用的研究，一方面，在研究方法上存在一定的局限性，其真实性、客观性受到质疑；另一方面，由于分析方法的差异，其在研究结果上也存在不一致。因此，采用更为客观的研究方法探究师范生真实的课堂观察能力的变化，是推进该领域研究的一个重要方向。

二、教育见习课程效果的研究设计

某师范大学的教育见习课程经过了近5年的改革和变化，先后经历了结构框架式见习教学模式和基于问题解决的见习教学模式，在最近3年形成了基于问题解决的教育见习课程。

(一)研究问题

本课程的研究问题包括：

第一，教育见习前后，师范生课堂观察视角发生了什么变化？

第二，教育见习前后，师范生课堂观察要点及其关系是否发生变化？

(二)研究样本

本研究依托于某师范大学汉语言文学(师范)专业的教育见习课程的实施过程。该课程由专业的课堂观察讲评和实际见习活动构成。参与研究的学生共40名。

(三)研究方法

本研究主要采取社会网络分析方法(Social Net Analysis，简称SNA)将课堂观察要点视为一个整体，分解师范生个体教育理念中对这些要点的认知及其对课堂观察要点关系的理解。社会网络指的是社会行动者(Social Actor)及其之间关系的集合[10]。社会网络分析中的凝聚子群分析(Cohesive Subgroups)能将复杂的社会网络结构简化，帮助研究者发现该网络中存在的子结构(Sub-structure)及其相互关系。子结构由几个具有较强、较紧密关联的要素构成[11]。研究针对教育见习课程前后两节课堂实录观察进行分析，使用python对教学实录的批注点评进行分词处理，提取关键词，统计关键词出现词频并最终生成关键词共词矩阵，而后将关键词共词矩阵输入到Ucinet进行数据的分析和可视化处理。

(四)研究步骤

首先，我们将学生对课堂实录的前后测批注及总结导出并初步整理成基础资料库。在提取关键词的过程中，我们利用python中jieba分词将导出的前后测批注进行“最大概率分词”，建构了“分词概率最大化”的分词方式，分词概率计算公式如公式(1-1)所示：

(1-1)

其中A表示待分析文档，a表示对A的分词结果，min_freq表示汉语词典中的最小词频，表示如果词语a存在于汉语词典中，便以该词在句中的频率作为该词的频率，否则便使用汉语词典中的最小词频作为该词的频率。将所有分词的频率乘积取最大值就是我们对A分词的最佳方案，而后采用人工筛选方式删除不必要的词，使最终关键词提取的准确率达到最大。

由于实验中并非只分析关键词语，同时也需要对一些短语进行分析，而关键短语并不能通过分词的方式实现，因此我们设计了关键短语生成算法，如公式(1-2)所示。

P(a1,a2)=α(a1,a2)/β(a1,a2)

(1-2)

α表示a1和a2在句中相邻、且a1在a2前面出现的次数；β表示，a1和a2在文中不相邻、且a1在a2前面出现的次数；P表示a1和a2的“结合率”，P值越大则表示a1和a2构成短语的可能性越大，这里我们设定了一个阈值p(p=0.714)，如果P>p则a1和a2可以构成关键短语，否则不能。同样，我们采用人工筛选的方式，使关键短语生成的准确率达到最大。

在关键词和关键短语生成之后，我们将整个文档按照标点符号进行分割，在每一个句子中使用KMP算法进行字符串匹配，通过累加匹配次数获得该关键词和关键短语的整体频数。

根据关键词和关键短语在文档中出现的频数，我们生成了共词矩阵，如公式(1-3)所示。

matrix[i,j]=C[i]*C[j]

(1-3)

其中matrix表示共词矩阵，Ci表示关键词/关键短语i出现的频数。

最后，我们利用Ucinet对数据进行数据分析，将共词矩阵输入Ucinet进行点度中心性分析和凝聚子群分析等。

三、教育见习课程前后师范生课堂观察能力的变化

(一)师范生课堂观察能力要素的结构变化

凝聚子群分析是社会网络分析中的概念，常常用以分析群体内部的分化情况，使得整体网络中的子结构及其相互关系能够明晰地被观察到。我们使用Ucinet对前后测共词矩阵进行了凝聚子群分析(CONCOR方法)，得到分析结果如图1和图2。

图1 师范生前测凝聚子群分析

图2 师范生后测凝聚子群分析

前测凝聚子群分析结果显示，前测40个高频课堂观察要点的一级分类有4类，二级分类有8类。在教育见习课程之前，师范生们能关注到如下几个要点：(1)教学主体群，具体包含“教师”“学生”“教学”“教学内容”等课堂的主体组成要素；(2)教学方法群，包含“教学过程”“互动”“知人论世”等课堂的主要教学方法；(3)课堂提问群，包含“问题”和“问题设置”；(4)课堂活动群，包含“探究”和“教学内容”；(5)教学行为群，包含“导语”“导入”“解读”等教师教学行为；(6)文本解读群，包含“主旨”“意象”等课文知识要点；(7)教学目标群，包含“启发”“思维”“美”等课堂效果方面的内容；(8)个性化群，包含“个性化解读”“提问”等学生个性化方面的内容。这8个二级子群在统计上分成4个子群：第一，课堂教学群，包括(1)和(2)，主要涉及师生两大主体及师生在课堂教学过程中的互动；第二，教学设计群，包括(3)和(4)，主要涉及教师对课堂教学内容、活动以及问题的设置；第三，教学理念群，包括(5)和(6)，主要涉及教师理论、学科和操作层面教学理念的要素；第四，学生发展目标群，包括(7)和(8)，主要涉及学生在课堂学习中进行的活动和实现的能力目标。

而后测凝聚子群分析的结果显示，后测40个高频课堂观察要点的一级分类有4类，二级分类有7类。在教育见习课程之后，师范生能关注到如下几个要点：(1)教学主体群，包含“教师”和“学生”等课堂的主要组成要素，另外还包括“思考”“问题”“引导”“总结”等课堂流程的几个主要阶段，“提问”和“学生发言”则代表学生在课堂中的参与行为；(2)师生互动群，包含两个部分——学生的参与和教师的参与。学生的参与包含“朗读”“理解”“感受”“探究”“思考”“能力(学生能力的发展)”；教师的参与包括“方法”“鼓励”“情感(激起学生的情感体验)”；“生成”为师生共同参与所产生的结果。(3)教学设计群，包含“思维”“写作”“分析”“解读”等学生的学习方法。(4)课堂文化群，包含“美”和“文化”。(5)教学理念群，包含“教学目标”“教学方法”等概念性词汇。(6)教师行为和态度群，包含了“导入”“反馈”“尊重”等教师行为和态度，同时还关注到了教师行为和态度的“有效”性。(7)教学细节群，具体包括一些无法纳入前面的关键词，比如“朗诵”和“互动”等。这7个二级子群可以划分成4个子群：第一，课堂教学群，包括(1)和(2)，主要涉及课堂教学主体、课堂教学活动、课堂教学以及课堂教学中的师生互动要素；第二，教学设计群，包括(3)和(4)，主要涉及课堂教学中教师对于具体课堂教学内容、教学方法设置的要素；第三，教学理念群，包括(5)和(6)，主要涉及教师在课堂教学中的教学行为、对学生课堂表现的回应以及教师对课堂教学整体的规划和安排；第四，教学细节群，包括(7)，是教师在课堂教学中较为重要的教学细节和做法。可见，后测课堂观察要点的凝聚子群分析分类的结构更符合教学理论的相关架构。

结合凝聚子群的分析，我们可知：

第一，通过教育见习课程，师范生对课堂教学的整体把握更加丰富、具体和深入。首先，后测中的二级子群“教学主体群”的观察要点相比前测更加丰富、具体。一方面，前测的“教学”“想象”“教学目标”和“反馈”被取代为“思考”“问题”“背景”“引导”“学习”“总结”“提问”和“学生发言”，观察要点更加丰富；另一方面，后测对前测较为抽象的词进行了具体化，如：后测中出现的“思考”和“问题”是对前测“想象”的具体化，后测中的“背景”“引导”“学习”“总结”和“提问”是课堂进行的几个主要阶段，是对前测“教学”和“教学目标”的具体化。其次，二级子群中后测的 “师生互动群”相较于前测中的“教学方法群”囊括了更多的观察要素，不仅包括了教师教学方法，还包括了学生的学习方法，观察要点更加丰富和深入。综上可见，通过教育见习课程，师范生对课堂教学的理解更加细致深入，在课堂观察中，能关注到更多更细致深入的点。

第二，通过教育见习课程，师范生的课堂观察具有更加清晰的结构，同时能够从教学理论视角来反观教学。前测包含的二级子群数量大于后测，而平均二级子群密度小于后测。这说明，在教育见习课程后，师范生能将课堂教学设计中的各个要素进行重新整合，为更多离散的信息建立联系。如，后测二级子群中的“教学设计群”主要从前测的二级子群中的“教学行为群”和“教学目标群”转变而来。这表明，在教育见习课程前，师范生只能对教师的“教学行为”和“教学目标”分别进行观察和评价，却认识不到教师教学行为和教学目标之间的联系。通过教育见习课程，师范生建立了教学目标与教学行为之间的关系，认识到教师的教学目标决定其教学行为。又如，后测中二级子群中的“师生互动群”观察要点来自于前测二级子群中的“教学行为群”“教学方法群”“文本解读群”和“教学目标群”。这可以看出，在教育见习课程之后，师范生能够将教师的教学行为和教学方法联系起来进行观察分析。从“文本解读群”和“教学目标群”的结合可见，师范生能够认识到文本解读与教学目标之间的有机联系。综上，通过教育见习课程，师范生能对碎片化的概念进行整合，课堂观察的结构更为清晰，且能将所学的教学理论运用到课堂教学实践中，实现理论与实践的结合。

第三，通过教育见习课程，师范生在课堂观察中更关注课堂中的师生互动。后测中出现了前测中没有的二级子群“教师行为和态度群”，其包括“有效”“导入”“反馈”“尊重”“教学内容”和“启发”这几个观察要点。首先，“尊重”一词并没有出现在前测中，这表明，通过教育见习课程，师范生关注到了师生关系，注意到了教师的“学生观”，在课堂观察中重视教师对待学生的态度和方法。其次，“尊重”与“反馈”同时出现在一个子群中，说明师范生关注到了师生互动的行为，能对教师的“反馈”进行更深入的剖析；而“教学内容”和“启发”同时出现，表明师范生意识到教学内容不仅可以直接传授给学生，还可以通过设计启发学生进行思考。再次，“有效”与“导入”“反馈”“尊重”“教学内容”和“启发”同时出现，表明师范生意识到课堂中的师生互动能够影响课堂教学的效果。综上，通过教育见习课程，师范生的课堂观察开始向师生互动倾斜，开始关注师生互动的关系、师生互动的行为和师生互动的有效性，说明师范生能够理解课堂的动态生成性，并在课堂观察中有所深入。

(二)师范生课堂观察要点发生变化

基于崔允漷的LICC范式，我们对词频统计中前40个课堂观察要点进行了分类，主要分为课堂主体、学生学习、教师教学、师生互动、学科性质及课堂文化，并对其前后测的变化进行了分析。

第一，通过教育见习课程，师范生更关注课堂主体之间的关系。师范生对课堂主体的观察发生了变化，从“教师教学”到“学生学习”再到“师生互动”。这表明，在教育见习课程前，师范生更关注的是教师自身，考虑如何从教师身上学习讲课技巧；而教育见习课程后，师范生发现上好一堂课，并不能单纯依赖教学方法和技巧，师生的良性互动才是提升课堂有效性的重要手段。只有关注“教师”和“学生”两个主体及其良性互动，才能实现高质量的课堂教学。

第二，通过教育见习课程，师范生更关注教师课堂教学中的具体细节。首先，在教师教学维度上，师范生在后测中更加重视教师课堂教学中的具体做法。如高频词“教学”包括教学方式、教学过程、教学内容、教学目标等概念；同时，师范生更重视教师的专业素养，如问题设置、文本解读能力和思维引导能力等。其次，对比发现，师范生在后测中更加重视教师的提问，同时对“问题”的理解更加深入。如“问题意识”出现了4次，“问题”出现的比例有所提高(前测=0.04，后测=0.06)；在前测的课堂观察中，“追问”仅出现了1次，而在后测中，“追问”出现的频次高达40次。教师对学生的追问，俗称理答，是教师引导学生进行深入思考的过程，也是重要的教师专业素养。由此可见，师范生不仅仅关注了教师所提问题的内容及问题设置的合理性等，还观察到了教师对于学生问题意识的培养。再者，师范生对教师的文本解读也关注得更多。如“解读”所占比例有一定程度的提升(前测=0.01，后测=0.02)。这里的解读多指教师对文本的解读，有师范生对教师的解读提出质疑，也有师范生对教师的解读拍案叫好。总的说来，在后测中，师范生能够对教师的专业素养进行更为细致的观察，并展开思考。

第三，通过教育见习课程，师范生更关注语文的课堂文化。在前测中，师范生对课堂文化层面上的关注不够，只有极少同学对课堂文化进行了观察和点评。在后测中，师范生对课堂文化的关注度有所提升，如：关注到了课堂上“尊重”的氛围，关注到了“民主”“自主”“关爱”等要点，并能基于文化的视角去观察学生所处的课堂氛围、在课堂上学生是如何被对待的、课堂教学氛围的融洽、所消耗的课堂时间是否有价值等。

(三)师范生课堂观察要点的网络关系变化

在社会网络中，中心性表示某些结点相比于其他结点而言拥有更多的联系[12]。本研究采取无向图的方法，因此两个结点之间的影响是没有方向的，点出度(Outdegree，即一个结点指向其他结点的箭头数量)和点入度(Indegree)数值相同。点出入度较高的观察要点，即在观察要点网络中处于核心地位。我们将师范生所关注的课堂观察要点中词频位列前15位的观察要点用共现矩阵表达出来，A(i,j)数字代表的是i与j同时在师范生的观察记录中出现的次数，即“共现矩阵”。我们对前后测的前15位观察要点共现矩阵进行了点度中心性分析。点度中心性反应了与某个结点直接相关(相联系)的结点个数[13]。通过UCINET的netdraw功能，我们将上述网络关系进行了可视化处理。在这个关系网络中，每一个结点代表一个观察要点，结点处的连线越多，结点就越大。结点之间连线的粗细代表了它们之间联系的强弱。

图3 师范生前测课堂观察的网络关系

图4 师范生后测课堂观察的网络关系

具体说来：

第一，教育见习课程前后，师范生均能知晓课堂教学最终的落脚点是学生。对比发现，前后测结果均拥有同样的最大结点——“学生”。这说明学生在整个网络中与其他观察要点的联结最多。然而，相对前测来说，后测中“教学”与“学生”联系得更为紧密。在前测课堂观察要点网络中，处于核心地位的观察要点按重要程度排序为“学生”“教学”“教师” “引导”“问题”“朗读”和“思考”。而在后测中，核心观察要点则变成了“学生”“教师” “教学”“问题”“引导”“文本”和“理解”。对比可见，处于核心地位的前5个观察要点较为稳定，师范生对课堂观察主要是围绕“学生”“教师”“教学”“问题”和“引导”来进行的。“教学”“问题”和“引导”这些观察要点的主要发起者是教师，但“学生”才是整体网络的核心。由此可见，师范生始终能关注到学生在课堂上的行为和状态。

第二，教育见习课程前后，师范生对教师行为的观察在深度上有所增加，且从朗读等表层活动类型转移到问题、文本解读等较为深层的活动类型。首先，在后测中，“教师”和“问题”的中心度有所提升，且在后测中“反馈”也有着较高出入度。这意味着，通过教育见习课程，师范生对教师主体的教学行为关注更多。同时，师范生能够认识到课堂教学中问题的重要性及其在课堂教学中所起的作用。其次，前后测结点中心度的对比发现，“朗读”这一要素被边缘化了。这可以看出师范生不再对教师具体某一表层的教学方法进行记录和点评，而开始关注到较为深层次的教师活动，如“问题”“文本解读”等。这一定程度上表明师范生观察能力有所提升，教学理念也有所变化。

第三，教育见习课程前后，师范生课堂观察侧重点发生了弥散性的变化，前后测的共现矩阵有所差异。点出入度的数值越接近1，该网络越具有集中趋势(Centralization)。结果显示，前测的标准点出入度为35.959%，后测的标准点出入度为20.324%。这说明，后测中师范生的观察维度和要点出现了更多的弥散性，即师范生进行课堂观察所关注的要点较为分散。这表明，经过一段时间的学习和训练后，师范生形成了较为全面且丰富的课堂教学理念，能够关注到更加多元化的课堂教学观察要点，具备了较为完整的课堂教学知识结构。

四、教育见习课程的完善与教育实践课程体系建设展望

本文以某师范大学汉语言文学(师范)专业的教育见习课程为例，研究教育课程见习前后师范生课堂观察能力的发展，旨在对目前教育见习课程效果进行研究，并对教育见习课程的改善提出有效的建议。研究发现，第一，通过教育见习课程的学习，师范生的课堂观察具有更加清晰的结构，能够建构起更为清晰的观课维度，对于什么是有效的课堂教学具有更多的认知。第二，通过教育见习课程的学习，师范生能够将理论学习与课堂教学实际相结合，深入分析课堂教学的要素，由较为表层的活动类型转移到较为深层的活动类型，如“反馈”“文本解读”“师生互动”等。

(一)教育见习课程能够促进师范生的教师学科教学知识的发展

通过教育见习课程的学习，师范生的课堂观察视角发生了变化。在前测的课堂观察中，师范生重视课堂教学中的“导语”“意象”“主旨”“知人论世”“艺术风格”等要点。这表明师范生在观察课堂的时候，将自己视之为课堂教学中的学生，从学生视角出发来进行课堂观察，关注点在于教师“教了什么”。而在后测的课堂观察中，师范生更为关注“总结” “启发”“追问”等要点。这说明，师范生对课堂观察更加细致，能关注到“怎样教”的具体问题。

“怎样教”的问题背后所蕴含的是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)。教师学科教学知识水平直接影响着整个教学任务设计和实施的整体效果[14]，影响着教师的教学内容呈现方式，是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素[15]。从本质上来说，学科教学知识是一种“转化”的智慧，即教师为了促进学生的理解，将所学到的学科知识(Content Knowledge，简称CK)和教学知识(Pedagogical Knowledge，简称PK)通过融合和转化，以一种易于学生接受的表现形式进行呈现。

从教师的学科教学知识的理论出发，在前测中，师范生对师生互动仅仅能够做出判断和简要点评，而在后测中，师范生会重点关注教师是怎样进行师生互动的，从更为细节的角度开展课堂观察。这说明，通过教育见习课程的学习，师范生将理论深入地运用到实践当中，实现自身听课视角的转变，也意味着教师身份认同的开启。同时，在后测课堂观察中，师范生更为重视“文本解读”等要点，表明师范生更为重视教师的专业素养，既关注课堂上教师“引导”“递‘台阶’”等要点，又能关注到课堂上学生“主体性”和“自主性”。这意味着，师范生重构了对“一堂好课”的认知，并将理论和实践进行融合。

(二)教育实践课程的延伸、拓展与进一步的展望

根据《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的决策部署，按照《教育部关于印发〈普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)〉的通知》(教师〔2017〕13号)，我国开启了师范类专业认证的工作。其中，专业认证要求师范大学的课程要建立从教育见习、教育实习到教育研习的一体化的体系。在这个体系的建构过程中，作为高等师范专业的课程建设者，需要对每一门具体课程的目标和内容等进行精细的计划和打算，做好三门课程之间的承接与延续。从见习、实习到研习，师范生要实现对有效课堂教学的认知，要在实践中真正落实自己所学习的理论知识。

从本研究来看，教育见习课程有助于提升师范生的课堂观察能力，并在这个过程中帮助师范生建立学科教学知识，将师范生学习过程中的理论与实践相结合。研究发现，基于问题解决的教育见习课程，师范生逐步从不清晰、不明确、零散的课堂教学想法，发展成具有结构化、层级性的课堂教学理念；师范生开始将语文课程与教学理论结合到具体的课堂实际教育教学当中。这种变化表明，通过教育见习的课程学习，师范生完成了课堂教学认知的自我建构。在教育见习课程中，师生对课堂案例进行共同的分析和研讨，并允许师范生利用这种观察维度独立地再去观察课堂。由此，师范生们逐渐意识到课堂是教师和学生共同存在的学习环境，将教师的教和学生的学联系起来看，有意识地结合学生的学习状态来评价教师的教学行为。这一转变表明，师范生真正认同了以学生为主体的课堂教学理念，其课堂观察能力有所提升。

基于问题解决的教育见习课程，致力于教育实践与理论层面的提升和拓展，致力于教育见习课程对高等师范教育中教育实践课程的重新定位。然而，这种的探索还有很多不足，比如，教育见习课程尚未能促进学生对课堂案例的观察落脚点做全面的区分。未来，我们还将围绕教育见习课程改革做进一步的改进和提升，以便全面重构教育见习、教育实习和教育研习的实践体系。