幼儿园课程中“儿童立场”的真与假

沈国香

近段时间以来，受疫情影响，利用网络平台开展线上教研成热门，其中，最普遍的是“主题预审议”。笔者仔细学习了这些审议成果，发现参与网络研讨的教师有着不同的声音，让我们一起来听听。

教师1：在前审议中，所谓幼儿的核心经验和必备经历，真的是每个孩子都感兴趣和当下所需要的吗？

教师2：在前审议中，教师对主题的内容预设得那么详细，站在幼儿的角度，这样的生成性主题是不是变成了假生成？没有幼儿在前，只凭着教师想象中的“幼儿可能会这样想、会那样问”，这样的预设有必要吗？

教师3：面对疫情，我们可以问幼儿：“地球人都做了哪些事情？你作为地球小公民，可以做些什么呢？”把病毒的话题与家乡主题相结合，我觉得幼儿不会想这么多。不信你问一下幼儿，他们肯定什么样的答案都有！

“实践是检验真理的唯一标准。”粗略一看，确实像有些老师担心的那样：“这样的预设，幼儿不一定会接受！”但事实上，这不是审议本身的问题，而是幼儿园课程中“儿童立场”的把握问题。那么，关于“儿童立场”究竟该如何把握呢？

一、关注活动目标的方向

真正的“儿童立场”其目标始终指向儿童（人），以儿童活动的过程性和发展的完整性来衡量儿童的发展。而虚假的“儿童立场”其目标指向成人（或成人意志），以领域的均衡性和活动的目的性（核心经验）来衡量幼儿的发展。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”但这并不意味着教师在幼儿活动前有目的、有计划了，活动就一定有效。活动的成败首先取决于教师的教育观念正确与否。笔者没有考证过关于“核心经验”的具体理论来源和概念背景，但《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确强调：“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”教育是细水长流的过程，教育重目的和结果有一定道理，但如果每个短期的教育行为都能收到显著效果，那就需要反思了，因为它在很大程度上是以制约儿童的个性为代价的。这其中，除了成人的目的和意志以外，还有什么能让儿童乐此不疲投入其中呢？所以，儿童的发展不能只关注成人认为必需的、表面的知识和效果，而是要关注儿童在与环境和材料的互动中其自身内在的认知改变、情感体验和非智力因素等，即学习就是“在你离开课堂很久以后还留在自己身上的东西”。从这个意义上来看，幼儿园课程的目标不是直接教出来的，而是在儿童当下的生活和活动中，通过支持性的环境浸润实现的。

“教育是鞋，儿童是脚。”成人凭经验揣摩和臆断设计出来的核心经验和活动，无疑是给儿童穿上一双不适宜的鞋，更何况还是多位成人合成的。儿童长期处于这种被禁锢的活动状态，生命之光何处闪耀？又哪里会有活动中的生动性、活泼性和主动性呢？因此，成人要多审视自己的价值观。如果我们不一厢情愿地预设这些目标、建议，自己的专业权威就受到挑战了吗？其实不然，教师的权威和智慧就体现在对儿童的倾听、观察、分析与支持中，而这些恰恰与教师的专业伦理有关。

二、分辨儿童游戏追求的样态是什么

真正的“儿童立场”在考虑儿童游戏时遵循的是游戏精神，即对儿童来说，不管是在生活活动还是在游戏活动中，都有自己的个人主张。虚假的“儿童立场”只关注游戏表象，从目的、材料到玩法规则，是按成人意愿设计出来让儿童模拟进行的，儿童很少有自己的主张。

近些年來，对幼儿游戏的认识有了根本性的改变。一想到教师的权威会受到挑战这一个事关安身立命的问题时，就会有人跳出来找到一种合情合理的依据，那就是：幼儿园的课程是需要专门设计的。这显然是对幼儿园课程规划的误解。《指南》强调：幼儿园的课程 “要珍视游戏和生活的独特价值”。游戏是儿童的基本活动，因此在某种程度上也可以说“游戏自然也是儿童共同的课程”。即使是一个刚出生不久的孩子，只要环境允许，也会自然地表征出各种各样的游戏性行为。在没有成人过多的“教育目的”干预的情况下，幼儿在游戏中难道就没有发展了吗？当然不是。在日常生活中，这样熟悉的情境比比皆是。

例如，一些家长不允许孩子在地上爬，也不赞同孩子光着脚走路。但事实上，孩子在爬行敏感期充分爬行可以有效避免感觉统合失调;成人适度爬行可以缓解腰部不适;光着脚在石头上走路，不仅可以锻炼孩子的平衡感，还可以按摩和刺激脚底的神经末梢。从长远的发展来看，我们是否可以建议家长不必太在意儿童的这些举动呢？如果成人制约了孩子的这些举动而强迫孩子做一些非他本愿的活动，反而让孩子失去了可贵的发展机会。成人应尽可能地引发和支持幼儿由自我精神的驱动而发起的游戏意识和游戏行为，因为此时儿童正在对活动赋予最丰富的本体意义，他们正在“获取自己的经验”。也只有在这样的过程中，成人有目的、有计划地引导才有了最佳的融合时机。幼儿园的课程目标也就是在这种时候得以具体地落实。

幼儿园的课程应该关注儿童当下的生活和游戏，任何只从成人意愿出发来干涉幼儿的行为不仅可叹而且也是可恶的，这剥夺了孩子在游戏中试图去成长和完善的力量，而这些力量，从选择、权衡、取舍、等待、坚持，到思考、想象、解决，无所不包。所以，不管是否本意，如果你事实上已经剥夺了幼儿的这些机会，又怎么能以“儿童立场”而自居呢？这样的讨论无疑让课程规划从一开始就落入到“成人意志”和“一厢情愿”的尴尬中。等到课程实施时，教师怎么会有信心并愿意去实施呢？

三、辨别“理解儿童”的依据

哲学家周国平先生曾经说过：“无论从事什么职业，如果其中贯穿了你的精神追求，职业同时也就是你的事业。如果其中贯穿了你的生命感悟，职业生涯同时也就是你的人生历程。在许多人那里，这三者是脱节的，甚至只有职业，没有事业，只有职业生涯，没有人生历程。”在学前教育领域，因为学历、经历等的不同，教师（特别是一些年轻老师）对儿童的理解不深这是可以理解的。教研中，常常会听到“我认为幼儿应该……”这样的话语，让人不寒而栗。为什么会有这种表达习惯？因为“儿童立场”还没有真正内化到自己的认识中，总是想当然地把个人的决定强加在幼儿身上。真正有“儿童立场”的教师能恰当地退避自己的主观想法，更不会急着去预先设计幼儿的想法和可能。因为，这些预先设计的活动只是以“幼儿可能会……”的假设为前提，而在实践中老师们又往往习惯于把这种“预设”作为“经典”去落实，这难道不是自相矛盾吗？曾有专家建议：“儿童是鲜活的个体，不要用成人的确定性去限制幼儿的无限可能性。”这句话很富哲理。所以，真正有“儿童立场”的老师，他们的手中往往看似没有实际又拥有无数个“方案脚本”，擅长在灵活的情境中与儿童“同频共感”，就如《小人国》中的大李老师。

《幼儿园教师专业标准》强调教师“要具备‘观察、理解、支持幼儿及环境创设的专业能力”。其实，教师对保教实践的具体方式反复琢磨时，就是在与儿童“共感”。他们把自己的现实身份藏起来，将自我的感性部分投射到儿童身上，以“感性”的角色去寻找“儿童立场”的线索。在笔者看来，“共感”与“同理心”是有一定差异的。带着“同理心”去了解幼儿，可以只凭倾听和理性去接受幼儿“感受的结果”。但带着“共感”去了解幼兒时，会自然而然感受到与幼儿一样的“真心情”“真情感”。所以，“理解儿童”与平常生活中仅用眼睛去看、用耳朵去听的反映世界的方式是完全不同的。这中间的细微差异很隐蔽，但很神奇。此时，教师变成了一个“隐身人”，是用“另一个自己”与孩子对话。“真实的自己”与“另一个自己”随时在现实理性和虚拟感性两个世界之间切换。这时候，教育的目的性正在悄然与儿童的发展需求相遇、相融。

《幼儿园教师专业标准》强调要“针对保教工作的实际需要与问题进行探索和研究”，而不是脱离实际需要的“预设”。因此在课程改革的路上，我们又怎么能越走越远呢？

热爱幼儿，尊重幼儿，理解幼儿，这是教师的基本职业道德，想必这是任何一位为人师者的初心。但在实际工作中，真正能与幼儿“同频共感”的不多，倒是有一些“游戏幼儿”的教师，更极端的甚至做出了伤害幼儿的行为。这些教师不是不想爱幼儿，有些只是尚没有能力去捕捉幼儿的年龄特点，又怎么能领悟“儿童是成人之父”呢？没有关系，这样的技能就是在实践中磨炼出来的。教师要学会思考，比如为了搞清楚幼儿的年龄特点，不妨反思 ：同样的情境下，我（成人）会有什么反应？这些判断往往涉及教师的专业伦理范畴。所谓“专业伦理规范”是指从业人员用来指导自己“对”或“好”的行为准则。事实上，当前的幼师非常缺乏这种专业判断能力。目前幼师职前课程设置中存在重工具类课程、轻伦理类课程的倾向，使得学生看似掌握了活动设计与组织等知识，但往往在面对复杂的教育情境时，所学知识无以致用甚或产生教条主义的倾向，并且这种状态在学生参加工作以后会一直持续。因此，在观察、理解儿童时，教师的儿童心理学、教育伦理学和儿童哲学的经验非常重要，这样可以避免工作中的主观臆断。

趁着“特殊时期”，幼儿园教师可利用长假好好地读点大师们的经典著作。在读书中，与大师们对话、交流，吸收大师们的忠告和哲理，以此来积累“倾听、观察、支持”的判断力，然后结合自己的心得探讨如何更好地改进实践工作。在当下这个特殊时期，这也算是教师对幼儿的担当吧。

【参考文献】

[1]（日）高杉自子.幼儿教育的原点[M]. 王小英译.上海：华东师范大学出版社，2014.

[2]王烨芳.学前儿童行为观察与分析[M].南京：江苏教育出版社，2012.

[3]中华人民共和国教育部制订.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社.2001.