初中数学课堂中小组合作学习的低效成因研究

辜霞 王镖

【摘要】小组合作学习是一种有效的教学方式，尤其是在数学课堂上，它对于分解难度、促进学生思维等意义重大.笔者在教学实践中发现它常见但不常用，因此，笔者对其中的原因进行了猜想，实施了本次教师问卷调查，并利用SPSS 22.0对问卷结果进行了分析，验证自己的猜想.

【关键词】初中数学;小组合作;问卷调查

一、问题的提出

小组合作学习的方式自20世纪90年代提出至今，国内外诸多专家学者进行了深度的研究.这一教学方式在我国得到了广泛的认可和推广.《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程.除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式.”事实上，儿童间的协同活动能促进他们的成长，因为年龄相近的儿童在彼此的最近发展区内操作，在协作小组中表现出比单独行动时更高级的行为.同时，长远来看，学会合作对于学生未来的成就、能力的培养都有重要意义.思想方法是数学的灵魂.在数学课堂中，要将学生的思想方法外显出来，互动便是最有效的学习方式.由于课堂中时间、空间的限制，因此小组合作学习的方式是一个不错的选择.然而，笔者在教学实践中却发现，小组合作学习在实际课堂中常见但不常用，实施效果不理想.在查阅过相关文献和资料后，笔者分析是以下三方面因素造成的：

（1）教师方面：一是教师本身对于这一教学方式了解不够，与传统课堂相比，没有切身感受其中的优越性;二是教师本身的教育观念更新不及时，不能科学、有效地实施小组合作学习，小组合作学习流于形式，反而成为课堂的“累赘”，耽误时间;三是由于教学任务重，时间紧，所以很多教师更重结果，忽略过程;四是小组合作的过程具有开放性，而部分教师自身能力水平有限，难以把控课堂.

（2）学生方面：根据李丽茹老师的研究，我们知道初中阶段的学生是充满矛盾和冲突的，他们在心理动态方面的主要体现是“争强好胜心急剧增强，表现出强烈的自尊心、自主、自立意识”.每名学生都渴望在课堂中表现自己并得到教师的关注.同时，课堂上教师的鼓励和评价会激发学生的表现欲望.然而，课堂时间紧迫，所以并不能给予每名学生单独表现的机会.由于学生没有经历过训练，所以在教师偶尔实施的小组合作中，他们之间的配合度低，参与度差，效果不佳.

（3）教学内容方面：其实，并不是所有的内容都适合进行合作学习.内容太简单的不具备探究性，而如果内容太深奥，学生没有探究的欲望，所以，要考虑教学内容是否可以进行合作学习，要有选择.

因此，笔者认为有必要对小组合作学习这一教学方式实施的低效成因进行研究，验证以上猜想，促成更有效的数学课堂.

二、问卷调查的基本情况

（一）调研的对象和内容

本次问卷调查的对象是从南充市顺庆区某初中三个年级随机抽取的34位数学教师，其中，初一教师13名，初二教师9名，初三教师12名.基于前期的文献调查，问卷从教师的基本信息、教师对于在课堂中开展小组合作学习的基本态度和现状、教师实施小组合作学习的细节三个大的方面展开，共设置16道选择题.利用SPSS 22.0数据分析软件对问卷结果的信度、效度加以分析，显示数据的信度质量和设置合理性都在可接受范围内.

（二）研究结果

1.小组合作学习实施效果的提升是改善教师对于小组合作学习的态度和促进小组合作学习实施的突破口

总体来看，教师都表示自己对小组合作这一教学模式有一定的了解，但是对于在课堂中开展小组合作学习会对教学效果产生积极影响的判断中，17.65%的教师竟然选择保持中立的态度，那么影响这部分教师选择的因素是什么呢？笔者接着调查了目前课堂中小组合作学习的实际效果，结果显示有将近一半的教师认为目前的实施效果一般或不好，并且在常态教学中有一半的教师只是在公开课中会实施小组合作学习.为了进一步探究教师实施小组合作学习的频率和教师对于小组合作学习的态度与小组合作学习的实施效果之间是否具有相关性，笔者采用Pearson相关性分析，结果显示小组合作学习的教学效果与教师实施小组合作学习的频率和其对于小组合作学习的态度均呈现出显著性（p<0.01），并且相关性数值均处于0.4—0.7之间，说明小组合作学习的教学效果与教师实施小组合作学习的频率和其对于小组合作学习的态度之间存在紧密的正向相关关系.这意味着改善目前小组合作学习的实施效果有益于改善教师对于小组合作学习的态度，促进教师对小组合作学习在常规课堂中的落实.

在进一步的调查中，笔者发现教学任务重、时间紧是教师不开展小组合作学习的主要因素.其他影响因素還有：学生不配合，教学内容不合适，没有组织学生的方法等.除教学任务外，其他因素均是教师可操作因素.首先考虑学生因素：学生不配合的原因是什么？也许是学生本身不知道如何进行有效合作，又或许合作的问题对于学生来说过于难或过于简单.于是，我们继续对这两个问题进行调查，结果显示有三分之一的教师在课前并没有指导过学生如何科学、有序地进行小组合作学习活动，接近三分之一的教师也不会根据学生“最近发展区”原则，精心设计小组合作学习的问题.其次考虑教师因素：一方面，教师是课堂中的组织者、引导者，但是（如图1），近三分之二的教师在学生进行小组合作时并未意识到自身的引导者作用，甚至部分教师作为旁观者，并未参与到课堂之中;另一方面，教师虽然表示自己了解小组合作学习的教学方式，但是在实际的实施过程中依然存在很多不合理的情况，如接近一半的教师依据座位顺序对学生分组，少数教师会参考学生的成绩、性格和个性，或者让学生自由组合，这种不科学的分组必然会影响学生的合作以及课堂氛围的构建.

3.“重结果轻过程”，教师评价方式有待改进

问卷对实行小组合作后教师的评价方式进行调查，调查结果如图2所示，其中约60%的教师认为在小组讨论后，自己会更重视学生的做题速度和答案.可见，教师对于学生讨论的过程关注很少.事实上，组织小组合作学习的初衷应该是希望通过交流暴露出学生的思维误区或者起到交换思维的作用，而这些都体现在交流的过程中，所以教师的评价方式不能只追求结果.

三、总 结

在本次研究中，问卷调查的样本量比较少，且都来自同一所学校，所以结果具有一定的片面性.但我们也不能忽视问题的存在.另外，本调查的立足点是教学中的引导者——教师，然而学生才是课堂的主体，所以后续应该采用多种研究方法继续开展学生角度的研究，更全面、更多样性地看待问题，让数学课堂对于学生更具吸引力，让新课标在课堂中更好地得到落实.

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准：2011年版[M]. 北京：北京师范大学出版集团，2011.

[2]罗伯特·E.斯莱文.合作学习与学生成绩：六种理论观点[J].王红宇，译.外国教育资料，1993（01）：63-67，24.

[3]李丽茹.小升初过渡期学生心理及其辅导策略[J].课程教育研究，2019（17）：199-200.