借有效追问 促深度学习

刘敏卿

（古田县罗华中心小学，福建古田 352200）

深度学习是基于高阶思维发展的一种理解性学习，［1］能有效弥补传统数学教学中存在的机械学习、浅层学习的弊端，是提升学生数学核心素养的重要途径。追问作为一种重要的课堂对话形式，是激发学生高阶思维的有效手段。但追问不是随意、盲目的连环发问，应是教师在了解学情、深度解读教材及对教学目标的准确定位基础上的精准设问，这样的追问才是有效的追问。教师适时、有效的追问，能促进学生对知识的理解和掌握，引领学生的思维向纵深处发展，让学习真正发生，促进深度学习，提升学生的数学素养。

一、追在疑难处，明晰知识本质

数学知识严谨、抽象。在教学过程中，教师要注意抓住数学知识的本质属性。在教学的疑难处找准突破口进行追问，为学生搭建思维的阶梯，促进学生进一步思考，深刻探究知识本质，突破教学重难点。

例如，学生来说，分数是一个比较抽象的概念，为了让学生能真正明晰分数的本质特征，笔者做了如下启发:

【片段一】

教师在带领学生认识完1/2 后，出示圆、正方形、线段图的1/4，让学生观察：

师:以上这些图形的涂色部分可以用什么分数来表示？

生：1/4

师:咦？这些涂色部分的形状、大小都不一样，为什么都可以用分数1/4 来表示呢？［2］

生：因为它们都平均分成了4 份，涂色的部分都是占其中的1 份。

师：是啊，看来不管是什么形状、大小如何，只要是把这个物体平均分成4 份，每一份就是它的1/4。

【片段二】

教师分别出示4 个苹果和8 个苹果。

师：这4 个苹果可以看成什么？

生：单位“1”。

师：你们能找到它的四分之一吗？

生：平均分成四份，每份1 个就是这4 个苹果的1/4。

师：8 个苹果也可以看成？

生：单位“1”。

师：那你们能找到它的四分之一吗？

生：平均分成四份，每份2 个是这8 个苹果的四分之一。

师：咦？为什么同样都是1/4，表示的苹果的数量却不相同呢？

生1：因为平均分的总数不同，所以其中的1/4 的数量也不同

生2：因为单位“1”的数量不同，表示1 个的时候单位“1”是4 个苹果，表示2 个的时候单位“1”是8 个苹果。

师：哦，我明白了，因为单位“1”的数量不同，所以它的四分之一的数量也不相同，但我们都做了一件什么事？

生：平均分成了四份，取其中的一份。

“这些涂色部分的形状不一样，大小也不一样，为什么都可以用分数1/4 来表示呢？”“为什么同样都是1/4，表示的苹果的数量却不相同？”这两次追问直击分数本质根源，激起了学生强烈的困惑与求知欲，引发了学生更深层次的思考：“形状”和“大小”都不是分数的本质属性，而“平均分成若干份，表示这样的几份”才是分数的本质属性；单位“1”不一样，所表示的1/4 的个数也不相同。在变与不变的追问过程中，透过现象看本质，让学生对分数意义的认识逐步走向清晰，从而从更深层次上理解了分数的本质属性。

二、追在联结处，完善知识体系

数学知识前后联系紧密，系统性强。数学教材以螺旋上升的编排形式呈现。这就要求教师应熟读教材，对教材有整体把握观，在教学过程中，不能只停留在新知的传授上，而应注意前后知识的联结性，精心设疑，引导学生将零散的知识点如珍珠般串联起来，将新旧知识进行整合梳理，融会贯通，完善学生对知识体系的认识。

例如，教学苏教版四年级下册“加法交换律和加法结合律”一课，在引领学生认识了加法交换律和加法结合律后，教师可以启发学生回顾反思：“其实加法交换律和加法结合律是我们的老朋友了，想一想，我们以前学习什么知识时用过这两个规律?”随着学生的追忆反思，课件出示“数的分与合”“加法验算”“一图两式”“9+5 的凑十法”的计算过程等知识，指出：其实我们早在一年级学习这些知识时就应用到了加法交换律和加法结合律。

这里教师通过追问，及时引导、启发学生反思旧知，通过经验迁移，沟通前后数学知识之间内在的密切联系，从而进一步深化、完善“加法交换律和加法结合律”的意义，帮助学生构建起完整的知识网络框架。

三、追在浅显处，提升思维品质

让学生“会用数学的眼光观察世界”，这是我们数学学习的终极目标之一。小学生的思维水平层次较浅，认知经验有限，教学中教师抓住学生的认知浅显处巧妙追问，可以“一石激起千层浪”，有效地促进学生深度思考，增强学生思维的广度与深度。

例如，在教学苏教版一年级上册“加法的意义”时，教师出示情境图让学生观察后进行如下启发：

师:从图中你看到了什么?

生:从图中我看到了原来有3 个小朋友在浇花，后来又来了2 个小朋友，一共有5 个小朋友在浇花。

师:表述得很完整！那你们能用圆片来代替图中的这些小朋友，摆一摆这一过程吗?

（学生动手操作摆圆片）

师：这些摆法都可以用哪个算式来表示呢？

生：3+2=5。

师：（在圆片下板书:3+2=5）这里的3 和2 表示什么？5 又表示什么呢？

生：…………

师：在我们生活中还有许多这样的数学问题，想一想：“3+2=5”这个算式在生活中还可以表示什么呢？

生1：我左手有3 支笔，右手有2 支笔，一共有5支笔。

生2：我有3 本书，又买了2 本，现在一共有5本书。

生3：原来我有3 个气球，姐姐又给了我2 个气球，现在我一共有5 个气球。

生4：我原来有3 元钱，后来爸爸又给了我2 元钱，现在我一共有5 元钱。

生5：草地上原来有3 只小羊在吃草，后来又来了2 只小羊，现在草地上一共有5 只小羊在吃草。

…………

师：同学们举了很多例子，这些例子中的事物各不相同，有的是笔，有的是气球，有的是买书，有的是关于钱的问题，有的是草地上的小羊，可为什么都能用同一个算式“3+2=5”来表示呢？

生：因为它们都是表示3 个物体和2 个物体合起来，一共有5 个物体的意思，所以都可以用“3+2=5”来表示。

师：哇！一道小小的算式居然能表示出这么多不同的事物，这个算式真是太神奇、太厉害了！

这里通过“想一想：3+2=5 在生活中还可以表示什么呢？”的追问，学生的发散思维得以有效激发，通过大量的举例拓展，学生深刻地体会到生活中许多不同的情景都能用同一道算式表示的道理，“加法”的数学模型得以无痕建构，学生的思维品质也得以有效提升。