《道德与法治》教材分析中观点把握的困惑与突破策略

金 利

（北京教育科学研究院 北京 100036）

初中《道德与法治》教材自2016 年在全国逐步推开使用。历经三年的教学实践，教师对教材的编写理念、结构思路、正文观点、栏目特点等有了一定的理解和落实。随着教材研究的深化，学科教研和教学的关注点都聚焦到教材分析时的观点研究。

正文观点是新教材的核心，是教学的出发点和落脚点，是教材分析的关键。对教材观点的研究与分析，有助于教师对教材编写理念的理解与认同；明晰教材观点间的关系，有助于教师把握教材编写的内在逻辑；梳理教材本身观点的层次，有助于教师准确理解教材的活动设计意图和活动问题导向，从而更有效地开展教学设计，促进学生对教材观点的理解。同时，对教材观点的深入分析，有助于教师“活化教材的文本价值”［1］、挖掘文本背后的含义，对教材内容在教学实践中的落实做出恰当的调整、取舍与增补，才能真正“发挥统编教材的核心价值引领和优秀文化引导作用”［2］。

一、教材分析中观点把握的问题与困惑

初中《道德与法治》教材在编写中注重体验学习与概念学习相融合，遵循思维发展的逻辑展开学习内容；注重“价值主导，改变单向的知识传递，体现多维度编写视角”［3］。统编教材编写理念和思路的变化，为师生、生生、生本之间的平等交流与对话创设了空间，有助于学生获得情感上的体验，学会价值判断和选择，促进观点认同和内化。统编教材不同栏目的设计为学生提供了多条获知通道，在“运用你的经验”栏目的引导下，“探究与分享”栏目有助于学生获得较多的程序性知识，“相关链接和阅读感悟”栏目有助于学生获得认知性知识，“方法与技能、拓展空间”栏目有助于学生获得较多的策略性知识。在应对统编教材的这些变化中，教师对如何准确把握教材观点产生了一些困惑。

基于日常的教材分析、课堂观察等教研工作，笔者发现：从教材行文的角度看，目前采用的“观点分段表述、核心观点置句首”等方式，教师普遍认为，教材观点看上去是“清楚的”，但落实到课堂教学中，与教材中的“探究与分享”栏目互动时，教师认为正文部分“难以解构”，具体表现为：

（一）核心观点不突出

教材中一段整体描述的正文，有数层意思叠加，很难把握其中的核心，教师在教学落实中易造成重点不突出。例如，九年级上册第三单元《文明与家园》第五课《守望精神家园》在“中华文化根”的一段正文中，既提及中华文化的内容，又提到中华文化的特点；既在中华文化内容中提出文化的特点，即源远流长、博大精深；又单独提到中华文化的包容性，即薪火相传、历久弥新。在教材分析中，教师需要从这几层意思中提炼核心观点，否则易导致主次不分的现象。

（二）观点描述有交叉

教材中同一个单元或者同一课，有几段正文描述，表达角度虽不同，核心思想相近，教学落实中易出现重复。例如，七年级下册第一单元《青春时光》第二课《青春的心弦》，在第一框题“男生女生”的正文分析中，用两段正文阐述对性别角色认识的作用，不同性别的优势互补；而在第二框题“青春萌动”讲异性交往时，用一段正文分析了与异性相处，有助于我们了解异性的思维方式、情感特征等优势。在教学实施中，教师在第一课时分析男女生性别优势、取长补短时就可能涉及第二课时的内容，教学时会出现交叉现象。

（三）观点生成总结比较突兀

教材中有些栏目活动与正文表述不能对应衔接，教学落实中缺少引导过程。例如，八年级上册第四单元《维护国家利益》第九课《树立总体国家安全观》，在分析“坚持总体国家安全观”时，基于一项探究活动，引导学生了解威胁国家安全的实例，正确看待国家的安全形势的重要性。而教材的正文，一是从历史比较的角度说明我国国家安全更丰富的内涵、更宽广的时空、更复杂的因素等形势；二是从总体国家安全观内容的角度说明构建一体的国家安全体系的重要性，从这两个方面去引导学生认同必须坚持总体国家安全观，活动设计与观点生成的关联度不够。在教学实施中，教师需要对探究活动设计及问题做出适当改进，引导学生从历史与现实两个维度去体会，观点的理解才能基于情境生成与内化。

教材分析中对观点把握的困惑，可能有教材编写需要进一步完善的地方，更多的是需要教师在教材分析中加强对观点的学习和研究。

二、观点把握问题的原因分析

针对教材分析中观点把握产生的困惑，结合对教师的调研与访谈，笔者认为有以下四点原因。

（一）对教材观点的解读不到位

教师反映自己对教材涉及的理论、观点等理解不透彻。例如，七年级上册的生命教育、八年级下册的法治教育内容的专业理论知识相对匮乏，对正文中的一些概念把握不准，如合宪性审查、公平正义、权利和义务等概念认识不够清楚；对教材中出现的大量古诗文的立意和解读不充分，如青春有格、止于至善等落实不畅。

（二）对教材建构逻辑思考不到位

教师对教材的“单元—框—目”显性结构设计是很清楚的，但是对单元内部各课的关系、课内各框的关系、目内观点间的关系缺乏理解。例如，八年级上册第二单元《遵守社会规则》三课内容，采用了“总分”的设计方式，一课总说“规则”，两课分说“道德与法律”两种重要的社会规则。在总说规则中，教材采用了“知—行”的逻辑编写，教师有时借助《教师用书》能初步了解，但教师对为什么这样建构，逻辑关系在教学中如何落实缺乏深入研究，从而影响对观点的准确把握。

（三）教材与课程标准不完全对应，教师难以把握教学的重点和难点

统编教材是基于又超越了《思想品德课程标准（2011 年版）》，教师在备课，尤其是在复习备考中，对教材重点讲什么、讲到什么程度、对学生有哪些要求等难以准确把握。

（四）考试评价方式对教材分析的影响

教师多年来积累的应试教学经验，尚未完全转型的命题思路和试题等因素对教材分析产生了影响。对统编教材的使用，教师更关心“是什么、为什么、怎么做”，即所谓能看得见、划得出、记得住、答就对的知识点，而忽略了教材的育人价值，尤其是在与教材文本互动中生成的观点、思想方法、思维方式等。

三、观点把握问题的突破策略

（一）明晰教材观点的呈现特点

初中《道德与法治》教材注重以学生不断扩展的生活为背景，以初中学生生活为基础，运用学生已有的生活经验，直面学生面临的现实问题；以思考性和思辨性活动为平台，用问题创设交流与对话的空间，沿思维路径引导学生认识不断深化；以优秀的人类文化和民族精神融入，体现思想性和人文性，提升学生的人文底蕴和责任担当；以社会主义核心价值观为引领，结合学生的身心特点和社会实际，指引核心价值的形成。因此，在理解教材，分析教材观点时，教师对教材中分段阐述的正文、针对的生活实际、设置的活动情境、选取的阅读资源、提出的探究问题、提供的思维路径等都要给予全面的关注。它们可能超越了我们所熟悉的“知识点”范畴，却是我们准确理解教材核心观点的重要依托。基于这样的认识，我们需要从文本呈现的角度，进一步明晰教材观点的主要呈现特点。

学生所面对的生活、情境及问题不同，因此在不同册次的教材中，正文观点阐述的方式也有所区别，有的观点表达凝练，层级清楚；有的观点表达与具体情境的内容描述相融合；有的观点表达内涵是一致的，而表述的角度多样。

从初中道德与法治学科的教与学的特点分析，学生对观点的认识、理解、认同需要基于“情境创设和问题引导”，教材中多数观点，体现了一个不断生成的过程；也有些观点对于初中学生的认识和理解能力的要求相对较高，教材采用了“基于情境的理解”［4］，没有过多的理论分析。

另外，初中六册教材的难度是不断提升的，这不仅表现为学理性，即观点本身的理论难度，也表现为内容量，即观点涉猎面广的难度。

依据教材观点呈现的表达方式不统一、形成过程各不同、难度层级不断提升的特点，在教材使用实践中，对观点的理论难度不高，而呈现方式不聚焦的七年级和八年级上册教材，教师需要进一步凝练观点，促进学生掌握；对观点专业性强，法律术语多的八年级下册教材，教师需要进一步明确有关法律知识与法治观念的价值，引导学生接受；对观点的理论难度大，政策性强的九年级教材，教师需要进一步解构嵌套在观点中的重要概念和支撑总观点的下位知识，帮助学生理解。

（二）解析教材观点的不同层次

结合以上分析，在解析教材观点的层次时，我们要清楚此处的教材观点，既包括“静态的教材文本”［5］观点，也包括动态的教学分析过程中生成的观点。

教材呈现的显性观点，即教师熟知的“知识点”，就在教材正文上。显而易见，这类观点在教学中易于分析，易于理解。例如，七年级上册第二课《学会学习》，教材用三段清晰的正文，采用“观点前置句首”的方式，明确了学会学习，学生需要发现并保持兴趣、需要掌握科学的方法、需要运用不同的学习方式。

隐含于“教材文本背后的观点”［6］，是指从教材文本表述的逻辑，分析文本需要的思维方法等角度去挖掘的观点。这类观点在教学中要善于运用教材，易于被学生接受。例如，八年级上册第三课《维护与改进规则》，教材用了一段170 字的正文，采用总分方式阐述了“为什么改进规则、改进哪些规则、如何改进规则”三个环环相扣的问题。而在教学实施中，教师要善于运用教材，要从“为什么”的原因阐述中，帮助学生体会“规则的合理性”，即规则符合人民的利益和社会发展的要求；要从“改哪些”的内容分析中，帮助学生认识到“从无到有的新规则的制订—从有到无的旧规则的废除—从有到精的规则完善”三个改进层级，体会“规则的与时俱进”；要从“如何改”的具体做法中，帮助学生认识规则改进的途径和方法，并体会自己参与规则改进与完善的责任。通过对教材观点的解析，我们发现，“规则的合理性”“与时俱进”和“参与责任”是隐含于教材文本背后的观点。

依托情境分析，才能不断生成观点。教学实施中，根据所选择的教学资源或者开展的教学活动，在具体情境中帮助学生获得认识。这些具体、相对零散的观点是理解教材文本中核心观点的下位知识支撑。例如，九年级上册第三课《新型的民主》，教材中“我国社会主义民主是维护人民根本利益的最广泛、最真实、最管用的民主”的观点，如果仅从学理层面，即“最广泛”首先体现在民主主体的广泛性，全体人民都能参与管理国家和社会的公共事务，其次体现在民主权利的广泛性。“最真实”体现在真正体现人民意愿，用制度体系保证人民当家做主。“最管用”就是民主的途径畅通、合理高效，人民的意愿得到充分表达、人民的合理要求得到充分实现。“最广泛、最真实、最管用”并不是截然分开的，而是你中有我、我中有你，共同实现和保障人民当家做主的权力。这样的分析，就是从文本到文本，学生能获得的是认知，而不是认同。因此，教师需要创设生活情境，结合问题分析，引导学生在对情境的分析中不断生成观点，如教师结合学校周边道路无序停车给师生带来困惑的身边事，创设了“公民政务网留言、交通管理局回应与履行、乱停车治理写入政府工作报告”三个有序衔接的情境，呈现了“从一条公民留言，到政府的迅速回应和有效落实，到政府尽可能多地征集民意，回应广大民众的需求，将众多民生事项作为年度政府工作重点的事件发展过程，提出了如果让你用几个关键词来描述我国社会主义民主，你会用哪些关键词”的问题，学生在问题引导之下，对“广泛、真实、管用”等关键词的表达，成为生成教材观点的重要支撑。

同时，道德与法治作为一门“综合性课程，涵盖了心理品质、道德、法治、国情国策、中华优秀文化”［7］等内容，因此，观点的层次性还体现在新情境中的观点运用，知识与能力的迁移，体现在问题解决的过程中。

四、推动教材观点分析的教研思考

初中《道德与法治》教材观点的多层次性，是伴随着统编教材编写理念和思路的变化，在教学实践中产生的一个具体问题。问题的解决，不仅要调动和发挥教师学习研究教材的自主内驱力，也需要发挥教研的指导和推动力。

（一）要逐步形成“同等对待教材中的活动设计与正文观点”的意识

教材分析是教师落实教学的必要前提和基础，是教师教学的基本功。［8］加强对教材的学习，要做到整套教材通读、整本教材详读、单元教材细读、课时教材研读。通过四个层次的阅读教材，教师才能做到对活动设计、补充资源、正文观点全面深入的理解。

一方面，我们要做到“从正文中解构活动的设问，伴随问题的深入达成对观点的理解”。例如，九年级下册第一课《共同的家园》中，教材以学生熟悉的“时事播报”方式，帮助学生打开视野，引发学生对国家间交往的关注。而教材此处的“探究与分享”栏目，基于活动背景只提出了一个问题：“近期有哪些国际新闻？请与同学交流并谈谈你的感受。”如果不解构栏目活动之下的正文，即“这是一个开放的世界……这是一个发展的世界……这是一个紧密联系的世界”，教学中此活动很可能一带而过，或者让学生分享比教材提供的素材更“近”的新闻，却达不到教材活动设计的目的。因此，教师在分析教材时，就需要从正文去解构设问，教材为什么在此处选用了“首列国际集装箱班列、12308 海外中国公民热线电话、臭氧层空洞、国际禁毒日”这四则新闻？教师如何在时事分享活动中，引导学生认识到“开放、发展、紧密联系的世界”？教师如何在活动中，引导学生体会“强大，发展”的国家，如何引导学生体会“人类面临一些共性问题”？伴随着这些问题的深入剖析，学生对教材正文的观点才能做到准确全面的理解。

另一方面，我们要做到“从活动设问中提炼正文的观点，伴随活动的推进达成对观点的理解”。例如，八年级上册第七课《关爱他人是一种幸福》，教材设计了“公交车在站台等候行动较慢的老人”的探究与分享活动，由此生成正文观点“关爱是社会和谐稳定的润滑剂和正能量”。此处教材的“探究与分享”栏目设计了两个探究问题，其中“你如何评价售票员、司机和乘客们的行为”一问，打破了学生的思维定式，提出了生成正文观点的思维路径，即从“售票员、司机和乘客们”三个不同主体的行为角度，引导学生体会到“关爱使人们在交往过程中互谅互让，互相尊敬”。正是对活动问题的拆解分析，伴随活动的推进达成了对教材观点的准确全面的理解。

（二）要逐步形成适合新教材学习研究的分析模式

教材分析是教研活动的常规内容，根据教材观点的呈现特点与层次性，在教材分析中，教师要做到分析活动方式与分析内容要求有机统一。

一方面，在分析方式上，我们要变“一人主讲，他人听讲”的被动分析方式为“一人主说，多人补充，他人互动”的主动分析方式，实现对教材观点分析的被动获得与主动建构的统一，提高教师参与教材分析活动的实效性。

另一方面，在分析内容上，我们要变单纯的“资源补给型”分析为“解析思考型”分析，一是通过“内容定位”，分析教学内容在所处教材、所处单元中的地位作用和要求，做到整体分析促内容梳理；二是通过“逻辑建构”，分析教学内容编排的思路、结构、具体知识间的逻辑关系，做到层次分析促思路清晰；三是通过“观点分析”，分析教材涉及的核心观点及理论解读、分析教学目标、重点和难点，做到深度分析促价值引领；四是通过“实施思路”，针对“教学难点或重点”，结合学生情况，进行片段教学活动设计，说明如何突出重点或突破难点，做到情境分析促教学落实；五是通过“处理特点”，说明教师对教材内容分析或教学处理的独特之处，做到反思分析促教师成长，实现教材观点的理论分析和课堂教学的实施有机结合，有助于提高教材使用和课堂教学的实效。通过“内容定位、逻辑建构、观点分析、实施思路、处理特点”环环相扣的五步综合分析，提高教材分析的质量和效果。