农村学校视域下的教育惩戒：问题及策略

徐兆宏

（江苏省扬州市宝应县射阳湖镇中心学校 江苏扬州 225814）

教育惩戒一直是当今时代的热点话题，因教师惩戒不当造成家校矛盾升级的个别事件也一直吸引着媒体及大众的眼球。当“校园欺凌”“虐师杀师”事件不断破坏教育生态的时候，社会呼唤教育惩戒的声音应运而生。

没有惩戒的教育是不完整的教育。2019 年11月教育部发布的《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》）引起社会广泛关注，笔者基于农村学校视域，对教育惩戒的问题及策略进行了实践研究，以期抛砖引玉。

一、教育惩戒的渊源与争论

教育惩戒的历史源远流长，变化曲折，国内外有关教育惩戒的历史经历了从无到有，从有到变，再步入法治化的不断发展与变化过程。

在漫长的教育历史中，教育惩戒几乎与体罚融为一体，《学记》有言：“夏楚二物，收其威也”，足可见我国古代教育惩戒的苛刻与严厉。

到了近代，受启蒙思想影响，社会更崇尚理性与科学，对变形扭曲的教育惩戒制度进行了纠正。更多的学者、专家认为需要惩戒，但惩戒的手段需要体现“以人为本”的精神。夸美纽斯认为，惩罚是必需的，学校没有惩罚犹如磨盘没有水。如果学生在犯错误的时候，教育者或视而不见，或轻描淡写，或隔靴搔痒，就会打乱学生的心理平衡，使其滋生侥幸心理，放纵自己的错误行为，失去辨别是非的能力，对其发展成长是有害的。［1］在马卡连柯看来，所谓“惩罚是培养奴隶”的观点，实际上是从生物学、心理学的角度进行的简单推论，惩罚虽然可能培养出奴隶，但也可以培养出自由和出色的人来。所以他明确指出：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚；在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”［2］当然，也出现了坚决反对教育惩戒的声音，比如“俄罗斯教育心理学的奠基人”乌申斯基就对教育惩戒持否定态度。

对于教育惩戒权的授予行使，不少国家和地区也因实际情况不同而予以明确要求。比如我国台湾地区，明确规定了教师有辅导与管教学生的义务，并通过教育主管部门制定《学校订定教师辅导与管教学生办法注意事项》（规范效力层级为职权命令）来指导学校，通过校务会议制定《教师辅导管教学生办法》作为内部行政规则。在西方国家，如美国，教育权限属于各州，州立法机关把维持学校纪律和秩序的教育惩戒权力委托给了地方学校董事会。学校董事会一般都拥有广泛权力来管理学生，学校董事会又将其权力委托给专业雇员。换言之，学校董事会可基于州立法机关的授权制定学生行为守则，而该守则性质则可能是行政规则。由上述国家和地区的教师惩戒规制实践可以看出，在落实教师教育或管理学生的法定权利和义务、选择教师惩戒行为规制路径时，他们并未选择运用法规或规章，而是多由教育主管部门通过行政指导或者行政命令来指导学校制定内部惩戒规则，或者直接授权学校制定内部行为规则。［3］

在现当代，教育惩戒在经历否定之否定后，已逐步纳入法治化的轨道。在我国，尽管不赞同者往往断章取义地以“没有教不好的学生，只有不会教的老师”作为庇护佐证，但目前绝大多数专家学者对教育惩戒都持赞同或谨慎使用的态度。正如北京师范大学檀传宝教授认为：“奖励和惩戒是教师的专业权力。如果非要强制教师放弃这种权力，最终受害的是学生和社会。”［4］

二、农村学校实施教育惩戒的问题呈现

教育部发布的《规则》对教育惩戒的目标要求和施行原则进行了界定和要求。《规则》所称的教育惩戒，是指教师和学校在教育教学过程和管理中基于教育目的需要，对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正，使学生引以为戒，认识和改正错误的职务行为。教育惩戒的出发点和落脚点就是促进学生的健康成长，使祖国未来的建设者和接班人具有法纪意识、责任意识和使命意识，因而，教育惩戒是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权。

然而，农村学校教育惩戒在具体实施的过程中，呈现出以下几方面的问题：

（一）留守儿童的比例居高不下，学校与家长的沟通交流不畅

笔者所在的乡镇是远离县城中心的偏远地区。笔者曾在中小学进行过一项调查统计，全镇共有中小学生2600 人，其中留守学生1450 人，占比56%。留守学生的家庭基本上都是父母去县城外打工，孩子交由年岁较大的爷爷奶奶托管或亲戚朋友代管。教师与身在外地的家长基本没有合适的沟通渠道和途径，绝大多数孩子处于散养状态。这些孩子长期养成的性格很难用教育惩戒的手段达到教育转化的目的。因此，不少教师宁愿不实施惩戒，也不愿因惩戒不当而给自己带来不必要的麻烦。

（二）农村教师职业素养参差不齐，很难把控教育惩戒的风险

城镇化步伐的加快，导致农村学校在师资力量与生源质量等方面无法与城市学校相比。新入职的教师不愿待在偏僻的农村学校任职，有能力的中青年教师更愿意去城区或苏南发达地区的学校竞聘就职。久而久之，农村学校的师资状况令人担忧，老龄化现象日益突出。为弥补师资的不足，不少农村学校只能以代课教师作为新教师的补充。笔者所在的乡镇，六所中小学学校中共有代课教师25 名，平均每所学校不少于4 人。老教师思想守旧，跟不上时代节奏，代课的新教师没有经过系统的岗前培训，他们对教育惩戒的内涵与实质的把握还很不到位。在实施教育惩戒的过程中，他们对风险评估认识不足，容易导致家校冲突。

（三）为避免社会误解、媒体曲解，教师主动放弃惩戒权

受社会环境的影响，尊师重教的氛围有所变化。特别是进入互联网、自媒体盛行的网络信息时代，社会对师德师风的关注度越来越高。一些媒体对个别教师实施教育惩戒引发家校纠纷的报道，缺少客观冷静的分析与事实依据。出现问题时，教育主管部门或学校也本着息事宁人的态度，希望家长谅解。笔者所在乡镇的一名初中女教师，因经常督促一名学困生按时完成家庭作业而遭到该学生及家长的记恨，家长多次找到学校校长反映该教师存在歧视孩子、故意刁难孩子的倾向，并经常在网络监督平台上散布一些关于该学校及教师的不实言论，造成了该教师心理压力过大，影响正常的工作与生活。受此负面影响，不少教师抱着“多一事不如少一事”的求稳求安心态，放弃了手中的教育惩戒权。

三、农村学校教育惩戒困境的原因及反思

出现以上问题，究其原因，笔者以为，主要来自内部的学校及教师的主观原因和来自外部的客观原因两个方面。主观原因很大程度上取决于学校及教师对三个维度问题的认识与理解：一是教师“能不能进行教育惩戒”的问题，这涉及教育法规与制度给学校及教师设置行使教育惩戒权限底线的把握。尤其是教育部发布的《规则》，农村学校及教师对其解读的能力不够，尚存在理解的误区和盲点，因而容易走向两个极端，或过度惩戒，或完全放弃惩戒。二是教师“会不会进行教育惩戒”的问题，这涉及教师对职业道德规范的遵循与坚守。农村学校教师老龄化凸显，很多老教师在职业倦怠期或退休过渡期很难去“有所为”“有所争”，随遇而安成为一种工作常态。代课教师对职业道德的要求又知之甚少，缺乏系统培训，在施行教育惩戒时方式单一，缺乏技巧，很难奏效。三是教师“值不值得进行教育惩戒”的问题，这涉及教育目的问题。在农村学校，部分教师在实施教育惩戒时意气用事、凭喜好区别对待，有的甚至是发泄对农村教育现状的不满，在实施教育惩戒时理性不够，对问题多的留守学生“横加指责”，少数优秀学生则备受“关照”，有失教育公平的宗旨。个别学生既得不到父母的关爱，也得不到教师的温暖，被压抑的心理容易产生极端的做法。

外部的客观原因主要是社会风气、舆情监督、学生家长以及有关行政管理部门等因素的影响。农村学生家长受教育程度不高，对学校及教师实施教育惩戒的矛盾态度常使惩戒处于两难的尴尬局面。一部分家长认为“不听话的孩子，学校和老师就得好好管教——打，我们坚决支持”；但遇到具体问题时，家长却又公开偏袒孩子，出现一些有辱教师尊严的做法。一旦有风吹草动，媒体如果滥用舆情监督，做足“调味”新闻，面对这种窘境，教师就无法理直气壮地使用教育惩戒权。

檀传宝教授认为：“无条件地回避惩戒权的使用，不仅不会更‘道德’，相反倒可能是一种有违道德的教育渎职行为。”［5］所以，我们有必要基于问题呈现的原因分析，反思当下农村学校实施教育惩戒的经验和教训。

反思一：降低留守儿童比例，努力形成“子不教，父之过”的舆情导向。家长对教育惩戒的非理性态度反映出教育观念的守旧与滞后。乡镇政府及教育行政部门要从战略高度上充分认识科技兴镇、教育强镇的重要性，通过创新工作方法，积极开辟当地劳动力的就业渠道，不断提高劳动力的待遇来吸引常年在外的农民工回镇务工。一方面稳固的经济收入可确保家庭的各项开支有着落；另一方面在家也便于关注到孩子的教育问题，促进孩子的健康成长。前不久，在笔者的一份教育惩戒舆情调查统计中，有95%的受访者都把“子不教，父之过”的舆情氛围作为影响教师实施教育惩戒的最重要的因素。

反思二：多形式开展教师培训活动，学校形成“不受训，不上岗”的有效机制。农村学校的师资问题需要顶层设计并加以宏观调控。基层学校亟须解决对任职教师（含代课教师）依法从教、廉洁从教的专项培训问题。通过培训，让所有教师充分认识教育惩戒，正确把握教育惩戒的教育性、纠偏性等特质，绝不能把“教育惩戒”与“教育惩罚”完全等同起来。通过典型案例帮助教师正确评估教育惩罚所带来的巨大风险，同时也让教师知道当教育惩戒流于形式时，很难让学生对自己的错误行为有比较深刻的认识，也很难从根源上去纠错。在学校教师“不受训，不上岗”的有效机制中，保证教师实施教育惩戒的合理性和协同性就显得极其重要。

反思三：重树教育惩戒的信心，积极开展“教不严，师之惰”的主题教育活动。教育惩戒的实施需要理性的媒体宣传环境作为重要支撑。争取社会的支持、媒体的关心、家长的理解，需要教育者洁身自好，先以同理心看待家长的护犊之情，再以情智共生的方法解决教育惩戒与体罚的边界问题。此外，教师还要通过人格魅力去感染影响学生，与学生建立起平等民主的师生对话关系，在开展“教不严，师之惰”主题教育实践活动中正确引导教师重树教育惩戒的信心。

四、教育惩戒实施的路径

（一）需要形成农村校本化的“教师惩戒规范”

依据实施惩戒的主体划分，教育惩戒包含学校惩戒和教师惩戒，而教师惩戒则是教育惩戒的重要构成和基本形式。《中华人民共和国教师法》第七条明确规定了教师享有从事教育教学活动的权利，不仅教育教学权应成为教师的一项专业权利，教师惩戒权也应成为教师教育教学权的应有之义。［6］

笔者以为，教育部发布的《规则》虽对教师惩戒权的实施做出了具体的要求，但我们需要研读《规则》蕴含的丰富教育情感和与时俱进的教育理念，感受惩戒背后教育的温度和效度。在实施教育惩戒的过程中，我们应细化操作时空的界限，形成校本化的“教师惩戒规范”。比如，笔者所在的学校，在广泛征求教师意见和建议的基础上，形成了一份比较翔实的《宝应县射阳湖镇中小学教师惩戒校本化细则》（以下简称《细则》），来指导全镇教师惩戒工作的有效展开。《细则》的内容与要求，紧扣教育部的文件精神，并做到合情合理，又不生搬硬套。比如，《规则》中“一般惩戒”有“适当增加运动要求”和“暂扣学生用以违反纪律、扰乱秩序或者违规携带的物品”等内容，《细则》则要求，“适当”地把控不但做到因人而异，而且还要做到因事而异，因时而异。《细则》也能结合校情、班情，将暂扣物品的时间长短、暂扣的物品需要不需要与家长进行沟通等问题都作了具体细化。这样充分考虑农村学校留守学生占多数的校情，师生、家长人人皆知，人人接受，人人践行，凸显教育惩戒的一片生机。

教育惩戒农村校本化的实施样态，需要学校、教师在实施的过程中，以事先公布的学校规范为依据，尊重学生的基本权利和人格尊严，遵循法治原则，选择适当的惩戒措施，真正做到程序正当、客观公正，规避可能出现的惩戒风险。

（二）需要形成良性的监督与考核机制

实施教育惩戒，学校不能形式主义，更不能把教育惩戒权当作“万能钥匙”。尤其对农村学校来说，家长素质参差不齐，家校联系滞后。学校与教师在教育惩戒管理上的监督与考核机制的缺失，导致在实施教育惩戒的过程中，总是出现冲突和矛盾，有的甚至酿成社会事件。所以，农村学校更需要把教育惩戒的实施当作一项基础工程和系统工程。如何形成监督与考核的有效机制？笔者以为，需要从以下四个方面入手：

首先，进行顶层设计，为保障监督与考核机制提供法理依据。正如有学者所说，教育惩戒实施的主体是教师和学校，但教师和学校的身份只是教育主体并非行政主体或执法主体，因而教育惩戒权只是一种公权授予，在实施过程中依然缺乏可行的程序法依据。顶层设计者应该清醒地认识到这一问题，修订相关法律，如《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国未成年人保护法》等，进一步明确教育惩戒的法律条款内容，为学校监督、考核教师正确使用惩戒权提供法律依据。

其次，基层教育管理部门和学校应将教育惩戒具体到操作规范，对教育惩戒与体罚或变相体罚行为进行明确区分，厘清教师惩戒的底线，预防教育惩戒朝着体罚或变相体罚的方向发展，将触碰底线的行为与师德师风的考核有效挂钩，让教师感受不规范使用教育惩戒权的后果。比如，笔者所在学校与每位教师签订了依法依规实施教师惩戒权的责任书，教师填写惩戒风险评估绩效考核表，鼓励教师做到“心中有数、心中有度”，防止滥用教师惩戒的权威，置学生人格、尊严、身心健康于不顾，造成对学生的二次或多次伤害。

再次，形成正确的舆论监督氛围。笔者所在学校邀请了当地新闻媒体、社区干部、热心家长参与维护教育惩戒权威的队伍，形成高效有序的社会约束机制，全社会共同营造育人的积极氛围。一方面，警惕大众媒体对校园事件过度解读，给予广大教师更多的理性判断和人文关怀；另一方面，也通过监督、考核教师的教育行为，使教师依法从教的积极性得到最大限度的激发。

最后，充分发挥网络平台的优势，将教育惩戒的系列化培训内容纳入中小学继续教育的范畴内。只有通过多渠道的培训，才能使文件的精神更深入人心，进而确保教师在学生出现失范行为时，明确使用怎样的惩戒方式，怎样有理有节地使用惩戒权而不会超过限度，自觉维护教育的一方净土。