由行致知：表现性学习的价值意蕴

2020-03-04张士斌代建军

教育参考 2020年2期

张士斌代建军

（江苏师范大学教育科学学院江苏徐州 221116）

在探索新时代所呼吁的指向核心素养的学习方式进程中，形成了一系列的新型学习方式，其中包括被称之为“PBL”的学习方式，主要包括表现性学习（Performance-Based Learning）、项目式学习（Project - Based Learning）以及问题导向学习（Problem-Based Learning）。表现性学习是随着建构主义思潮的影响而发展起来的，它的核心特征是“由行致知”，强调学生的动手操作和个性表达，注重培养学生掌握和运用知识的态度与能力。它打破固有的“告知”式认知的局限，主张通过探究性活动和展示性行为深化认知、生成智慧，使每个学生都能得到充分而主动的发展。

表现性学习倡导的“由行致知”，是当今国际课程与教学改革的重点内容之一。21 世纪是一个竞争和机遇并存的时代，是一个知识创新的时代。人类的生存和发展都面临着巨大的挑战，培养创新型人才成为世界各国教育改革的共识。在这种背景下，我国在深化教育改革的过程中，迫切需要革新学习方式。学会表现、学会创新成为当前课堂变革亟待破解的问题，表现性学习的本土化探索势在必行。

一、表现性学习的现实动因

（一）学生天生具有表现的意愿和倾向

学生天生具有表现的意愿和倾向，正是通过各种各样的表现，学生的潜能才能得到充分释放。学生不仅是知识的发现者和建构者，同时也是表现的爱好者。学生天生都喜欢表现，他们会与同伴分享自己的发现和收获。在一个重视学生个性展示和自由表达，并且促使学生积极参与到表现性学习活动的环境中，学生能够对自己的表现负责，审视自己对知识的理解和掌握程度，自发地参与学习，成为积极的表现者。不论学生所习得的信息的数量和质量如何，他们都渴望对自己的发现建立有意义的连贯的表征。一旦学生能够将内化于心的教育素养和文化积淀通过活动展示和表现等行为外化出来，他就可以将新知识与原有知识系统中的主题或者原理建立联系，保存并实践所学的知识，思考如何使用这些知识，弥补现有知识体系中的漏洞，重组经验，建构自己的知识含义和认知体系。我们要悉心地保护学生爱表现的天性，满足学生的表现欲望，让学生身心健康地成长。

（二）传统教学忽视学生表现的力量

学生的表现往往蕴藏着巨大的能量，这种能量会帮助学生持之以恒地去探索未知的奥秘，带来一种出乎意料的效果。然而，在传统教学下，教师通过“告知”的方式向学生传授知识，学习在很大程度上是由教师操控的，教师可以通过各种方式支配学生的学习，并以各种言语或非言语的技巧控制着学生的表现，以避免学生行为与预设目标出现偏离。教师扮演的是灌输者的角色，学生被当成消极的容器，容纳着来自外界灌输的事实性知识。在这种境况下，学生学习的大部分内容对学生来说是无个人意义的材料，只是单纯涉及学生的心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。这类学习不仅会增加学生学习的难度，也会加速知识的遗忘。因为学生接受的是明确的指令和信息，处理的是现成的观点和概念，学生只是对知识材料进行简单复制，并没有通过自身的探索去理解、感悟知识的本质和内在联系。在实际教学中，我们也会发现，许多教师认为有知识的学生就是会回答问题的学生，学生将知识储存在大脑结构中，一旦得到教师的指令就要迅速地把它拿出来，否则，就会被贴注“差生”的标签。这种观点是对学习概念、价值的误解和扭曲，使学习成为学生精神上的累赘，变成一件令人烦闷、抗拒的事情。每个学生都是独特的个体，每个个体都蕴藏着无限的可能。教育不是控制和索取，而是接纳和尊重。我们要相信学生表现的力量，相信学生的表现会带来惊喜，给学生创造表现的空间，让学生在自我表现的过程中不断地发展和完善。

（三）表现力的缺失成为制约创新人格养成的痼疾

哲学家把人叫作小宇宙或宇宙的缩型，因为人包括了一切广布在大宇宙中的因素。人是自然界的中心，拥有认识世界和改造世界的力量，使行为不受外界的控制和驱使，而能凭借自然的本能，愉悦地、灵动地达成目的。教育也要尊重自然的法则，教学不仅是在“授知”，同时也是在“成人”。教育的出现和发展始终是和人联系在一起的，人是教育的第一要义，教育的终极目的是促进人的全面和谐发展。然而，学以致考、学以升学的唯利教育观在很长的一段时期都占据着主导地位，我们的教育一直注重“双基”培养，过于重视知识的吸收和掌握，而忽视了学生的生命成长和创新人格培养。在传统的课堂教学中，“课堂是教师独演的舞台，学生是被动配合的观众，主题则是预设知识机械的排演，教授和记诵是主要的表演方式”［1］；学生作为一个“待成熟”的群体，只能被动地通过“静听”“告知”的方式接受知识的灌输，学生的积极性、主动性受到压抑，学生的表现力没有发挥的空间。其导致的结果就是学生创新人格的萎缩和矮化，这样培养出来的学生多是单一的、没有情感的考试机器，将无法在社会创新不断进步的时代中生存和发展。要想改变这种局面，就必须引入表现性学习，用“表现力”折射“创新力”，促进学生创新人格的养成和发展。

二、表现性学习的价值内涵

表现性学习倡导以学生的表现为中心，重拾孩子的天性，让他们“爱表现”“会表现”，并将“学会表现”作为发展创新人格的切入点，蕴含着丰富的教育价值：首先，它遵循儿童爱表现的天性，尊重儿童的意愿和需求，给每位孩子表现的机会，使他们受到应有的尊重和关注，激发学生表现的欲望和自我表现的信心，让每位学生“爱表现”，使“表现”成为激发学生学习动机的内驱力；其次，表现性学习鼓励学生把内在的东西，例如知识、能力、个性和心理面貌等外化、表露出来，帮助学生正确地表达自己的真实情感，让每个孩子勇于表达，善于说话，在对话交流和表达分享的过程中促进知识意义生成，实现知识的内外转化，成为一个“会表现”的人；最后，它将“学会表现”作为培养学生创新人格的切入点，通过提升学生的“表现力”来发展学生的“创新力”，以“表现”带动批判思维和思辨能力的发展，促进学生创新人格的养成。

（一）筑基真实性情境，激发学生自我表现欲望——让学生“爱表现”

每个儿童都渴望展示自己的才能、表达自己的观点，希望得到他人的关注和认可，这是儿童与生俱来的天性。表现性学习倡导“儿童是天生的表现者”［2］。每个儿童都是独一无二的生命体，他们不但有表现的欲望和冲动，而且也具备表现的能力。儿童的表现蕴藏着无限的能量，正是通过表现，儿童的需求才能得到满足，个性才能得到尊重和发展，经验才能不断增长，“如果儿童没有表现自我的机会，没有充足的时间表现自己，那么发展爱好、特长和身心全面发展就只是一句空话”［3］。

儿童生来需要表现，这是儿童的天性，但这种天性需要外界的刺激才能得到释放，儿童外在的行为表现就是对外界刺激做出反应的结果。在表现性学习中，通过创设真实性的情境，为学生提供一种刺激，调动学生的好奇心和求知欲，激发学生的表现欲望，从而让学生积极地行动，在行动和表现中获致经验与智慧。中国情境教学创始人李吉林先生认为，“学习在真实的情境中才能进行”［4］，所谓真实情境就是与现实生活相联系的，饱含一定的情绪色彩，能够将学习内容有机融合到生动的、具有启发性的、学生能够感知和操作的具体场景，“它总是人的活动和行为赖以生存的真实世界中的情境，而不是想象世界中的情境或头脑中虚构的情境，或存在于个体主观世界中的某种情境”［5］。“真实”的核心是“学习内容与学生的真实生活融通，创设的情境亦包含模拟的情境，只是要求形象富有真切之感，并非绝对真景、真物”［6］，而且强调与学生现实生活经验的结合，赋予学习情境生活化韵味，让学生在贴近现实生活的学习情境中亲身感知、操作、获致生活经验，并突出解决问题、发现知识的过程，旨在让学生深切地体会知识在现实生活中的价值，使学生清晰如何选择知识、运用知识，灵活地将所学知识迁移到具体生活情境中去解决现实生活中的问题，感受知识与生活的密切联系，享受学习的快乐，体验知识的魅力。

学生作为学习的主体，不能脱离他所生存的生活环境的范畴，个体是在与环境的相互作用中谋得发展的，学习活动必须与学生所处的现实环境相联系。因此，学习情境的创设必须依赖于学生的生活经验，考虑和学生生活经验的联系点，使学习由于包含在学生日常生活经验中而富有深刻的意义，在学生实实在在能感触到的具有生活气息的环境中充分发掘学习情境资源，使学习情境更加生活化、真实化。杜威认为，“一个人的活动跟着事物而变异，这些东西便是他的真环境，环境进入人的行为活动成为一个起着支持作用或挫败作用的条件”［7］。罗杰斯认为，只有对个人有意义的学习才是真正的学习，造成有意义学习的障碍之一就是把学生与生活中的现实问题隔绝开来。学生只有经过大脑思考和亲身探究，才能发现事物的道理与本质，但前提是让学生直面各种现实问题，构建一种让每个学生都会面临的非常真实的情境。“儿童在相当程度上是受本能驱动的。环境中的许多因素都在向他们挑战，他们对此感到好奇，并渴望发现、渴望认识、渴望解决问题。可悲的是，儿童在学校里学习了若干年后，这种本能的动机在很大程度上被抑制了。”［8］

然而，学生的动机并没有丧失，只要建立对于学生来说具有现实意义的、同时能够与学习内容相结合的真实情境，让学生经历他未来生活可能会遇见的问题，就可以激发学习动机，使学生“成为一个负责任的学习者而展开有意义学习行动，在复杂、丰富的学习情境中体验自我存在的价值和意义，从而在一定程度上促进知识意义的内在转化，通过自我潜能的发挥实现健全人格的发展”［9］。表现性学习重视真实情境的创设，学生在真实的情境中产生具身的体验和探究的欲望，学习的内驱力不断增强。真实性情境打破了学科世界和生活世界的壁垒，在学科知识和生活经验之间建立一种勾连，让学生在生活化的情境中尽心表现自己的力量，塑造心智、身体和情感的倾向。

表现性学习倡导构建真实的情境，但并不是为情境而情境。表现性学习的情境与以往学习情境的显著区别就在于它的真实性。它具备引起思维的性质，能给学生提供刺激和线索，增强学生对问题的敏锐度，促进学生运用各种各样的方式去探究解决问题的方法，并在一系列的行动中检验自己的想法，形成关于问题的经验。真实情境中所呈现的问题与学生原有经验存在认知矛盾，造成学生思维冲突，从而唤醒学生的探索欲望，点燃学生的学习激情，激活学生的知识储备。学生通过对问题的探究、发现与理解，获得关于问题的新观念并纳入自身的认知结构中，使原有经验得到巩固并在新的层次上得到重建，从而促进个人意义建构的生成。

表现性学习的真实情境是“围绕表现性活动的完成来组织以及建立的，其情境的真实性主要体现在表现性活动上”［10］。表现性活动具有真实性，它不是凭空臆造的不切实际的指令，而是将学习内容与学生已有的生活经验链接起来，让学生直接面对实际生活问题的解决和新知识的学习活动。当学生所遇到的新问题和新知识与学生原有认知、经验和习惯化的思维方式产生了矛盾，学生无法解决当前的问题时，就会产生类似于“为什么”“怎么办”的问题意识，促使学生联系实际生活经验，从现实生活的视角去剖析问题的本质，发现问题的规律，思考解决问题的方法，提升学生应对不同问题情境的能力，进而增强学习的自我效能感。在表现性学习情境的烘托与感染下，学生渴望逾越学习的障碍，渴望展现自己的才能，渴望得到他人的认可和鼓励。学生对知识发自内心的渴求、解决问题的成就感会有效激发他们自我表现的欲望。如果学生经过自己的思考和能动的行为，能够透析问题的本质，收获前所未有的体验，那么这种表现的欲望就会更加强烈。

（二）组织表现性活动，促进知识的生成和转化——助学生“会表现”

表现性学习是一种具身体验型学习方式，学生在一定的情境中通过一系列的表现性活动进行学习，认识新事物和新现象，并将所习得的信息和内在的素养通过外化的行为表达出来，在表现的过程中获致经验、生成知识。表现性学习主要是以活动的形式展开的，表现性活动主要包括“探究、尝试、构造、拼接、摆弄、制作、绘画等工具性活动，这是一种借助物质性的工具作用于客观事物的活动方式；体育运动、角色扮演、模拟竞赛、个人表演等身体性活动，它需要学习者将身体的各个器官作为活动的操作对象”［11］。表现性活动既关注学生在学习过程中的行为表现，也注重学生最终呈现的学习成果；既鼓励学生的独立思考，也重视合作探究；既指向知识的吸收理解，也强调知识的再现和运用，为个人独特性的展示提供表现的机会和空间。学生在表现性活动中不仅个性得到了张扬，也获得了积极的体验和丰富的经验，加深了对自我、群体的整体认知。在表现性学习中，学生为了完成既定的表现性活动，要具备“自我导向”意识，他要知道如何去获取信息、选择信息和判断信息，并能够通过自己的建构把这些信息有机组合，储存在大脑图式结构之中并加以运用。

表现性学习最直接的思想基石就是杜威提出的“教育即经验持续不断地改造”，“表现”的实质就是“做中学”“做中思”“做中生长”。杜威强调，“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式”［12］。杜威极力主张让学生“从做中学”，强调学生的个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的实用价值。他认为，“从做中学”充分展现了学与做、知与行的融合。［13］杜威指出，学生是带着身体和心智来到教室的，他的身体是精力不可或缺的重要来源，必须有所作为，不应企图把学生的身心割裂开来；学生产生神经紧张和抗拒学习的行为，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。［14］学生的身体受到忽视，就会把能量用在摆脱消极的压制他们主动倾向的事情上，而不是积极地投身于具有创造性、价值性的工作中，导致学生求知欲望消退、学习效率降低。学习不完全是被动的接受过程，它也强调学生的主动建构。表现性学习倡导“在做中学”“在行中思”，学生作为表现性活动的主体，必须发挥身体在认知发展中的作用，“通过身体活动促进概念形成和认知能力发展，增进智慧”［15］。

表现性学习注重学生的具身体验，以学生的兴趣爱好、认知水平、已有经验为出发点，以学生的具身体验、活动操作、主动表现为手段，通过学生的动手操作和交流互动，深化知识理解，促进知识的生成和迁移应用，实现知识的内外转化和有机统一。“促进”与“授业”是相对的，“授业”指向知识的传承，“促进”指向生命的展开。真实的教育从不拒绝“授业”，但是，真实的教育很少关注“促进”。在以往的教育过程中，教师更习惯以“授业者”的角色，教授既定的知识，教育的逻辑是“以教定学”，这已经不符合当前教育的需求。事实上，学生是学习的主体，是活动的主体，课堂不是教师表演的场所，而是学生表现自我的舞台；教育目标的达成，不是看教师表现得多么完美，而是看学生是否得到相应的发展。表现性学习提倡教师应该扮演好“促进者”的角色，要允许表现、鼓励表现、指导表现。教师要坚信，学生都是带着表现的意向来到课堂的，促进学生学习，使他全心全意地投身于学习的最强大的力量，就是相信学生的表现所蕴含的能量。只有当知识成为学生精神生活的因素，更新学生的思想、激发学生的动机、指导学生的行为时，知识才具有了生命力，也只有在不断运用中，知识才能不断深化、发展。表现性学习重视知识的生成和运用，让学生观察到、体验到他们不理解的事物，使他们面前出现疑问，并引导学生借助已有的知识去获取新知识，进而解答疑问，发现真理。表现性学习所追求的是知识的能动状态，即让学生在真实情境中自觉主动地搜集解决问题的相关信息，培养学生获取信息的深层次技能，并对信息进行加工和分析，让学生经历高阶思维过程，将知识内化为身体的一部分，强调“使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的‘行装’，而要使它们在学生的创造性劳动中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的过程中活起来”［16］。以往的学习仅仅关注学生的知识累积和吸收，而忽略了知识的提取和运用，学习只是停留在内化阶段。然而，学习不仅是一个内化的过程，更是一个外化的过程，学习的价值不在于储存多少知识，而在于能够创造性地运用知识去解决问题。表现性学习不仅注重学生在学习过程中的动手操作和协商互动，也更加强调将探究发现或学习成果进行积极的展示和个性化的表达，以外化的行为表现促进知识的意义建构。

（三）聚焦创新人格发展，培养学生创新力——以“会表现”促“会创新”

“创新不是独立于社会外存在的元素，创新为社会发展服务，是解决当前社会发展过程中一些亟待解决的问题所不可或缺的要素”［17］，只有具备创新的意识和能力，即创新人格，才能在剧烈的社会竞争中得以生存和发展。然而，在我国传统文化中，“中庸”思想影响深远。“中庸”即“两端执其中”和“中和”，要求人们行事表现出最大限度的妥帖。受“中庸”思想的影响，我们往往选择保守、内敛的处事方式，“习惯于消极等待、被人发现、被人起用，用大部分的时间乞求机遇的到来，而羞于自我推销、自我表现”［18］，结果错失了一次次张扬个性、完善自我的机会，严重约束着人们追求创新和卓越的本能力量，最终难以在现代社会立足。21 世纪是一个兼容并包、提倡个性张扬和自我表现的时代，“表现”已经成为创新发展更和谐、更可靠的手段。它使人们更好地了解自己、他人以及世界，丰富自己同他人、世界的关系，既适应社会的变革而又不自我否定，获得发展的自主权而又兼顾他人的自由和发展。那种将“表现”视为骄傲自大的心理已经脱离时代发展的轨道，只有把握时机，勇于表现，才能在时代发展的潮流中不断超越和创新。然而，“表现”素养的形成不是一蹴而就的，必须从基础教育阶段开始抓起，离不开学校的精心培育。

创新人格是学生核心素养的重要构成要素，现代学校教育也越来越重视学生创新人格的培养。但是，我们发现在实际的教学过程中存在很多压制学生表现、贬抑学生个性、忽视学生成长的行为，如何把学生培育成思维敏捷、个性鲜明的创新型人才成为教学变革的瓶颈。因此，我们倡导表现性学习，用“表现力”发展“创新力”。“学会创新在某种意义上可以转化为学会表现，创新力与表现力有某种一致性，表现性学习是学生发展创新人格的聚焦点和突破口”［19］，学生通过自我表现，将内在素养和知识技能外化、展示出来，解放手脑，锤炼思维，发扬个性，培植批判精神和问题意识，促进创新人格的发展。

心理学的有关研究表明：听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好，动手操作和自我表现是有效学习的重要条件。美国学者乔治·莱考夫认为，我们的身体就是我们的大脑，行为是思维的载体，人的行为能够影响认知，促进思维。表现性学习承认学生是学习的主体、表现的主体，强调知识的理解、生成和运用，重视活动操作和表现行为对认知的促进作用，因而能够改变学习生态，促进学生表现水平的提升以及创新人格的养成。

创新需要表现，创新人格是可以通过“表现”而培养的。“表现”既包括言语的表现，也包括操作的表现。言语的表现鼓励学生“事事问”，允许学生表达个人的见解，自由地发言；操作的表现就是引导学生通过活动和操作将吸收内化的东西通过一定的形式展示、表现出来。表现的实质是对知识的应用和扩展，是个体文化素养和教育积淀外化的过程，不仅可以解放学生的头脑，开拓学生的思维，还可以解放学生的身体，发展实践操作技能。学生的创新人格与表现有着密切的关系，表现力滞后阻碍学生创新人格的发展。因为，创新对于学生来说，是摈弃固有的观念、挣脱权威的枷锁、打破从众的桎梏，是不断探究、发现和超越的过程，是以表现为基础的。表现性学习强调学生的操作、表现，学生的首要任务并不是识记，不是复刻别人的思想，而是进行生动的创造，把“操作”和“表现”作为创造的重要载体，通过工具性或身体性的活动，直接感知所面临的难题，加深学生对各种问题的深切体会，引导学生主动尝试解决问题，发现新观念、学习新技能，从而加强对知识的理解，形成个体与知识的意义建构，促进知识的创新与思维的发展。