基于学生体验视角的新高考改革调查与思考*

魏春梅,邵光华

(宁波大学 教师教育学院,浙江 宁波 315211)

新高考改革自2014年开始以两种不同的模式在浙江和上海开始试点,2017年之后全国其他省市也陆续开启新高考改革,然而,后续进入新高考改革的省市却没有采用浙江省新高考改革模式,这似乎表明浙江省新高考改革并非理想方案。那么,浙江省新高考改革模式到底如何,哪些方面有待进一步完善,对此已有许多研究从价值视角、公平视角、行政视角、实施视角、教师视角等方面进行探讨,但较少从学生视角加以探讨,而学生才是高考的主人,这种高考模式好不好,他们更有发言权。基于以上问题,本研究选择浙江省完整经历一轮新高考改革的高中毕业生作为研究样本,围绕新高考改革实施情况进行非结构化、自由作答式调查,以期获得学生对新高考改革的真实体验和感受,并进一步提出新高考改革的改进建议。

根据浙江省新高考改革的创新点情况[1],本研究围绕以下三个方面设计非结构化问卷,选择浙江省某市刚参加过新高考的普通高中毕业生作为调查对象,让他们真实填写对经历三年新高考改革的体验、感受和态度：一是对新高考改革的整体感受,二是对“7选3”选考模式及英语两次考试机会的真实看法,三是新高考改革对自身成长发展影响的真实体验。共发放问卷550份,回收有效问卷490份,对回收问卷数据采取简单量化处理和质性分析。

一、研究结果与分析

(一)学生对新高考改革的整体感受

新高考改革带来了许多课程教学和管理方面的改变,这些改变整体而言给经历三年学习并最终参加高考的学生带来了怎样的体验？调查结果显示,37.6%的学生表示对新高考改革具有积极体验,45.3%的学生表示对新高考改革存在消极体验,其他的学生表示无特殊感受或体验。积极体验者的感受表现为充实、新鲜、刺激、轻松。典型的学生体验回答包括：虽然学习过程很辛苦,但是经过这些历练,高中三年生活过得充实而开心；新高考不仅带来了很多未知的、全新的感觉,对每个人来说,也都是一种全新的体验和挑战；新高考让我只需侧重我的选科,比以前一起学六门轻松很多,这使我的学习兴趣增强,学习积极性提高；以前文理分科对偏科的同学很有利,新高考给我们这些有自己擅长科目的学生提供了机会。消极体验者的感受表现为紧张、负担重、压力大、不适应。典型的消极体验回答包括：新高考战线拉长了,从高二开始,学考、选考接踵而来,这使学习一直处于紧张状态,感觉慌张和焦虑；说是减负实际上并没有,高中生活很不愉快；“7选3”可以选择自己擅长的学科,但等级赋分造成分差加大,自己跟一些成绩好的学生差距更加明显,压力变得更大；新高考选科不同、赋分不同,难科易科一样对待,心理感觉不平衡,很难受。

可见,学生关于新高考改革的体验是多元的,不同的学生存在不同的体验,一部分学生感觉轻松和自信,一部分学生感觉压力更大、负担更重。这似乎昭示着新高考改革确实众口难调,可能只有部分学生可获得新高考改革红利。新高考改革也许无需、也可能无法顾及每个考生或某类考生,其重点旨在考虑国家能否获得最大人才红利。因此,新高考改革需要重新审视改革目的,从目的出发制定改革政策。其实,作为一种选拔性考试，高考的目的性非常明确,就是为国家选拔优秀人才,其可以面向每个学生,也无需面向每个学生,因为成才的道路很多条,并不强求每个学生都必须参加高考。那么,高考改革的目的就是制定更为科学合理的规则,使国家能够更为科学准确地选拔出各级各类优秀学生。所以,孤立地看待高考,即便它不能满足所有学生的需要似乎也情有可原。但是,中国的高考不是独立于高中教育后的考试,它跟高中具有不可分割的联系,高考怎样进行必然会反作用于高中教育,即对高中教育发挥重要的导向作用,我们希望这种导向作用能够带来好的影响,否则,若是给高中教育带来的是不利影响,那么高考的规则就要改变,这是高考改革的一个基本逻辑。在评价新高考改革设计时,曾有学者认为“两次考试机会,减轻了学生学习负担”是新高考改革的一大亮点[2]补页码,然而,选考模式的两次机会拉长了高考战线,让那些不善于舒缓压力的同学反而长时间地处于高考压力下。事实上,根据浙江省新高考改革方案,一个学生除了基本的学考之外,高中最多需经历10门次“高考”。对高中生而言,每次考试都是一次大考,都是一次压力和负担的加码,最终都可能导致一些同学产生不良体验。

(二)学生对新高考改革“7选3”模式的感受

新高考改革最大的亮点是考试模式的改变,实行“统一高考和高中学业水平考试相结合”,考生自主确定选考科目,高校确定专业选考科目要求,其中,又以“7选3”和“一科两考”最具创新性。那么,学生经历新高考“7选3”考试模式后的感受如何？调查结果显示,对这种选考模式,30.0%的学生明确表示感觉良好,而33.1%的学生明确表示体验不良,36.9%的学生没有特别体验或认为好与不好参半。

对“7选3”体验良好者认为,新模式能让自己选择自己喜欢的、擅长的、有利的学科。他们觉得“7选3”模式给了自己更大的选择空间,让自己能够根据喜好选择且能够自主选择自己更感兴趣且更适合自己的学科,尤其是可以自由选择相对擅长的学科,还可以尽快放弃自己不擅长的学科。对“7选3”体验不良者认为,选考模式对偏科的同学有很多好处,而对没有长项、各科成绩平均的学生不利,所以显得不公平；另外选考模式导致太过精细的分门别类,这会埋没综合性人才的全面发展。认为“7选3”模式导致选课走班太麻烦,走班课较混乱,上课效率偏低,学习效果差等问题,走班也导致与选修课老师的关系不太亲近(因为与老师接触时间少,不容易建立师生感情)，到最后自习课很多,学习全靠自觉,容易产生厌学情绪。尤其是第一次选考的成绩不是特别出色,其导致后面都要特别努力地学,学习压力会更大,另外,选考有投机取巧嫌疑。

可见,“7选3”选考模式作为新高考的“亮点”,对许多学生而言是好的,因为这种模式能够让学生“更加学其所好”。但也有一部分学生的体验并不好,原因在于以下几个方面：一是选考使用的等级赋分制给学生带来许多不确定性,在能估计出裸分的情况下,学生仍难以判断自己的等级赋分,这让一部分学生感觉很崩溃,因为自己的考试分数并不是由自己的好坏决定的,而是“受制于”他人成绩的好坏。尤其是一个平时学习比另一个好的学生,只是由于选考科目不同,结果选考成绩出来后,成绩反而没有另一个高,这会让“好学生”感觉“不公平”,从而导致体验不良。二是选考并不能让所有学生按照自己的兴趣进行选择,为了得高分,还必须考虑“避强就弱”策略,进行合理“错位”选考,这种“博弈”或投机取巧心理让一些学生感觉很累[3]补页码,如此也给学生带来不良体验。三是选考制度让许多优秀学生徒增负担。由于参加第一次考试的学生一般是自我感觉良好的优等生,“优优”相撞,根据等级赋分方式,也会出现低分,这些低分学生势必要参加第二次考试；而许多高分学生也会抱着“占坑”的心态参加第二次考试,如此情况使这些优等生无形中增加了学习负担。四是各科成绩比较平均的学生无强项科目可选,感觉这种选考制度对自己不公。五是“7选3”选考第一次考试成绩的高低在很大程度上影响着后面课程的学习心情和态度,让低成绩者感觉更有压力。六是“7选3”选考制度下,语数外三门主科的学习连贯性因为要为选考让路而被破坏,这也让一些学生体验很差。七是选考走班的学生回到自然班,因选考科目不同,当选考科目学习遇到困难时便不能请教自己身边的同学,或与之讨论,也让学生感觉不爽。总之,选考制度改革呈现的是一个多极效果,在一定意义上,“7选3”是一把双刃剑,满足了一些学生的需求,却给另一些学生带来了困扰。

(三)学生对英语学科给予两次考试机会的认知

英语两次考试机会也是新高考改革中的一大创新举措,学生对英语两次考试机会有怎样的认知和体验？调查结果显示,41.8%的学生表示认可,16.5%同学表示不认可,41.7%的学生介于认可与不认可之间。认可的学生表示,“英语学科给予两次考试机会,对谁都有好处,第一次考的好的学生可以把英语放在一边,而能抽出更多的时间复习其他科目；第一次考的不好的学生又可以继续学习,准备参加第二次考试”,此外,“两次考试机会让我不那么紧张,更能发挥我的水平”。也有学生用事实说话,认为“我第一次由于身体不舒服没考好,而在第二次考试中我感觉发挥得不错,所以我赞同英语两次考试机会”。不认可的同学则表示,“英语两次考试机会其实并没有减轻考试压力,因为第一次成绩不理想,所以第二次考试给我带来了更大的压力”,还有的同学表示“一想到自己没考好,而看到那些考的好的同学可以甩掉英语去复习别的科目,自己还要继续学习英语准备二战时,心里就郁闷,心理压力就变得特别大”。也有学生认为,“我第二次还没第一次考的高,功亏一篑,白白花了那么多时间,现在想起来就烦”。有的学生觉得,“英语两次考试难度肯定有差异,裸分计入总分,会有失公平”“选考科目采用等级赋分制,好像两次考试的公平性会大些,而英语两次考试的成绩是按裸分计算的,两次考试的难度不可能一样,即使差个一两分,也会造成不公平”。持辩证观点的同学表示,“两次机会有利有弊,让失误者有翻身的机会,但也让许多人增加了学习压力,加剧了学习负担”“两次考试机会能让第一次失败者再次看到曙光,但也让人产生侥幸心理,若形成凡事都抱有一种侥幸心理的话,对未来的学习、工作和生活显然是不利的”“英语给两次考试机会,若说它合理吧,那语文、数学为什么不给两次考试机会？若说它不合理吧,它确实也符合打破‘一考定终身’的考试制度桎梏”。

可见,对英语科目两次考试设计,不同学生的认知和感受也是不同的,但整体认可度比较高。其中,学习好的学生可能不希望给予两次考试机会,觉得还是一锤定音好；学习中等的学生,由于考试发挥不太稳定,所以可能比较赞同给予两次考试机会；学习后进的学生,觉得一次两次都差不多,可能感觉无所谓。英语两次考试都按裸分计算,要想保证英语考试的公平性,根本在于两次考试难度要相当,而在学生看来这是很难做到的事情,这给英语考试命题带来挑战,2018年浙江省发生的英语考试事件也说明了这一点,如此一来,对比较在意考试公平的学生而言,显然带来的是不良体验。

其实,英语的两次考试和选考科目的两次考试的根本不同在于赋分制。等级赋分制下,分数的高低不完全取决于自己的实力,还取决于本人在参加本次考试学生群体中的相对水平位置,而与两次考试的难度无关；在裸分计分制下,分数的高低主要取决于自己的实力,而与两次参加考试学生的群体水平无关,但与两次考试的难度高度相关。所以,在学生心目中,选考两次考试不是考实力,而英语两次考试考的才是实力,所以,学生对英语两次考试的认同度较高。

(四)学生对新高考改革给予自身影响的认知与体验

高考作为“指挥棒”在一定意义上引领着高中阶段的教育教学。那么,新高考改革是否正确引领了高中教学而促进了学生更好地发展,学生又是怎样评价新高考改革对自己成长影响呢？调查结果显示,32.9%的学生认为新高考改革对自己的学习和成长带来的是有利影响；31.4%的学生认为带来的是不利影响；35.7%的学生表示说不清,或不知道,或认为利弊影响都有。

认为带来有利影响的同学表示,新高考改革“迫使我们更加有规划地学习,提高了自己对自己的认识,让自己充分认清了自己的长处、兴趣和爱好,锻炼了自我安排、自我管理的能力”。虽然“分班加走班有点复杂,但学习的主动性更强了,要求我们更加合理地分配各科学习的时间,让我们学会了自主学习”,所以“促进了自我成长”。认为带来不利影响的同学表示,新高考改革“没有促进我的全面发展,例如没有作为选考的科目如历史,现在闭上眼睛都想不起来学习了什么”,此外,“长时间高压,状态不能及时得到调整,好像对我身心都造成了伤害”。有的同学表示自己“本打算将来学工科的,但物理太难,没有选,担心到了大学学习跟不上趟”。更有同学表示,“怀疑新高考改革的目的能否实现,因为它让许多人‘剑走偏锋’,去选考‘信息技术’,新高考改革究竟把人引向何方,这对我们未来的发展真的有利吗？”也有同学表示,“我本来对历史挺感兴趣的,但考试记不住,得不了高分,所以家里不让我选历史,我觉得抹杀了我的兴趣爱好”,同时,“我平时化学考试成绩感觉还可以,颇有成就感,但第一次选考下来的赋分却很低,简直让我失去了学习的信心”。

可见,对新高考改革促进和影响学生自我成长和发展方面的认识也是多元分化的,认为带来不利影响和有利影响的比例各约占三分之一左右。在认为带来不利影响的同学中,一些同学感到新高考改革影响了自己的学习,让自己的考试受到影响；另一些同学认为新高考改革强迫了学生偏科,学生的全面发展受到影响。的确,新高考改革有利于偏科学生,而各科平均的学生选择不出优势科目作为选考的科目,在竞争中处于不利地位。如此导向,可能不仅引导学生在高考选考时偏向某些易考科目,而且也可能向下延伸使小学或初中阶段的学生有意偏科,显然这种导向不利于全面素质教育的开展和人才培养,尤其是对复合型人才的培养,也有悖于全面发展的教育方针。

二、关于新高考改革的思考

从学生的真实体验中我们能够感受到,新高考改革带给学生的是多元化体验,不同情况的学生有着不同的体验和感受。基于此,我们进行以下讨论。

(一)新高考改革任重道远

新高考改革难以满足所有学生的要求,也并没有如期望的那样,大面积减轻学生的心理压力和学生负担。新高考改革实施下来可以说只减轻了一部分学生的负担,而对另一部分学生不但没有减轻反而加重了。同样,也只减少了一部分同学的心理压力,而使另一部分学生更长时间地处于压力之下。这跟改革最初的设计目标存在距离。这也许预示着,新高考改革无法面向所有学生,无法让所有学生从中“获益”。有研究者将“采取措施,切实减轻学生的负担,引导素质教育”作为新高考改革中的5个关键问题之一[4]38-42,看来通过改革高考减轻学生负担任重而道远。

同时,对新高考改革的公平性也存在质疑。尽管有研究者指出,新高考改革“公平导向很鲜明,但共识基础有待夯实”。[5]42-46从公平程度上讲,“7选3”选择科目不同,等级赋分后的分数可比性不强。因为它只是一个相对分数。那么，我们到底用什么来衡量考生水平？如一个学生选考物理,一个学生选考技术,赋分后都得91分,都各自加到总分值中,这里的公平、等值的逻辑何在？也许人们认为,由于选考科目采取的是等级赋分制,所以,两次考试难度不同,也没有关系,赋分是公平的。但这种赋分真的公平吗？前后两次考试下来的91分的学生水平真的相当吗？这里面存在机遇或运气的问题,因为两次参加考试的群体可能存在显著差异,等级赋分同样是91分的学生的真实水平可能差别很大。另一个潜在的不公平是选择不同选考科目获得的总分一样,而实际上他们的“水平”可能并不相当。比如选择科目ABC和选择科目ADE的两个学生得分相同,可能报考同一所大学的同一个要求考A科目的专业,那他们学习该专业的实际基础水平相当吗？他们到大学后专业学习的基础差别其实很大,如此对大学的学习真的没有影响吗？真的不影响对专业人才的培养吗？从大学专业学习基础来讲,在功利主义至上选择取向下,这种选考机制对人才培养存在很大的潜在风险。

(二)新高考改革可能导致更严重的偏科危险

“7选3”选考模式在满足一部分学生选择需要的同时,也可能带来更严重的偏科危险。从表面上看，“7选3”选考模式把学生未来发展的选择权还给了学生,扩大了受教育的选择性,满足了多数学生的“考其所好”的期望。但是,学生在选考的时候,许多并不是按照自己的兴趣,而是按照是否可能在高考中获得高分,尤其是在等级赋分制下,学生的顾虑增多,出现博弈、投机心理,甚至产生选择恐惧症。这对学生的价值观的形成、今后职业取向都会产生不利影响。很大一部分学生并没有体验到新高考改革对自己全面发展成长带来的正向影响。

的确,考生自主确定选考科目,高校确定专业选考科目及其他选拔条件要求,兼顾了个人与专业需求,打破了只有文科和理科两种选择的局面,是一大进步。但选考制度的价值取向是“考其所好”。选考制度设计的出发点是让学生依据自己的兴趣爱好选择自己喜欢的科目,而事实上,学生选择选考科目主要依据以下三个标准：一是高考时能否得取相对高的分数,二是这门科目的学习难度,三是学习兴趣。就是说,在实际选择中,学生选择选考科目往往优先考虑是否能够在所选科目上取得高分,而较少以兴趣为标准进行取舍,也难以按照自己未来的发展需求进行选择[6]3-5。学生往往根据自己的科目学习情况,采取博弈原则,规避学习好的学生,选考那些自己最有可能在等级赋分制下拿高分的学科。喜欢的学科往往是学习好的学科,但学习好的学科并不等于是等级赋分制下能够拿到高分的学科,从而为了获得高分,学生可能会舍弃喜欢的学科。另一方面,新高考改革“7选3”选考制度设计的另一个出发点是希望学生选择自己擅长的学科。这就导致选考比拼的是各自的强项,无形中也助长了偏科的学习风气,从而可能导致学生选择性偏科,这对于缺乏强项学科、成绩比较平均的学生是不公平的。而“7选3”剩下的“4”,只要学考合格即可,多数同学就过关大吉了,这可能会导致比文理分科更难以全面发展的后果,即难以选拔出更全面发展的优秀人才。也许我们需要进一步追问,让偏科的学生更有优势,这是否是在提倡或鼓励学生偏科？这会不会影响我们一再强调的全面发展的育人目标呢？

(三)改“7选3”选考模式为提供若干“固定科目组合”选考模式

新高考改革试图改变中国高考几十年来文理分科所带来的偏科、知识面狭窄、过早抑制学生可塑性发展等弊端,但选考制度不能从根本上解决上述问题,没有被选考的科目同样得不到学生重视,而任意选出来的三门科目能否为大学专业学习奠定良好的知识基础也未可知。对于未被选定为选考科目的学考科目,学生学习的目标大概是过关即可,从而难以打下扎实的基础。新高考改革“7选3”模式在带给学生更多选择的同时,有可能带来更严重的“偏科”危险,既有原来的文理偏科危险(如选择老文科的三门或老理科的三门,对这些学生而言带来的结果就与原来的文理分科导致的偏科无异),也有新的偏科危险(如选择了化学、生物、历史,那么就不再学习物理、地理、政治,这也会带来对这些学科的偏科问题),全面素养的提升也同样会成为空话。因此,从便于管理和限制过于偏科的角度来讲,建议高中学校可以根据自己学校特色或师资力量情况,提供多种相对“合理”的选考固定科目组合让学生选择,这样能够产生便于管理的更多固定班级,在一定意义上可以遏制偏科现象。甚至国家层面也不见得非得完全放开自由选考,可以通过专业论证固定几个科目组合,如保留传统的“政史地”文科组合、“物化生”理科组合,再增加若干个文理融合的科目组合,分别对接大学的理、工、农、医、文、社等不同大类专业,这既比过去文理分科进步,也有更多固定班级方便管理。选考不仅只是对高考科目的选择,同时也涉及对大学专业的选择。高校根据专业需求提出选考科目要求,所以选考模式也暗含学生未来的专业选择和发展规划,如何指导学生做出更好的选择,提高选择能力就值得探索。建议建立国家层面的大学专业介绍平台,不是按学校索引介绍专业,而是按专业类别索引介绍各学校专业及星级水平,供学生和家长方便快捷地了解和选择专业。

不被选为高考而仅作为学考的科目,学生往往“只是为了通过考试,接着很快就遗忘了”。上述科目学习不扎实、不系统,会给未来大学专业学习带来潜在的基础薄弱风险。所以,高校必须以专业学习为基础,通过科学论证,规定各专业需要的选考科目要求,以制约选考过度自由化问题。建议专业要求方面,可以固定一门或两门选考科目,只留两门或一门供自由选择。

(四)改“一科两考”模式为“一科设置两个考试时间点”任选模式

事实上,高考一门科目多次考试的设想源于2010年中共中央、国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》。纲要指出“探索有的科目一年多次考试的办法”[7]。“一科两考”设计的出发点旨在分散高考压力和破除“一考定终身”弊端。但毕竟学生考试真正失误的概率不高,真正失误考生占比不会超过1%～2%。况且一次考试失误也不会影响学生的一生,一来高考考上大学本就不是人生终点站,真有能力可以继续考研,二来今年失误明年可以再战。所以,设置“一科两考”也许对破除“一考定终身”弊端意义不大,正如两所重点中学的校长所言,两次考试也许不需要。[8]建议针对“一科两考”带来的实际功效,重新论证“一科两考”模式。事实上,许多考生赞同“一科两考”不是看重两次考试机会,而是看好分次考试,所以可以考虑改选考科目“一科两次考试机会”为“一科两个考试时间”。即只给一次考试机会,学生可以在指定的两个考试时间点(如高考当年度的1月份、6月份)中任意选择一个考试时间,即“一科设置两个考试时间”。这样,对大部分考生而言,六门科目可以分而治之,阶段性突破,每次全身心攻克其中几门,相对会分解压力。为了避免高考战线拉得太长,第一次选考时间安排不宜太早。当然,这对高考命题质量提出了更高要求。

而对于作为对外交流的工具性学科英语而言,它的两次考试机会可以继续保留,甚至可以更多次,但建议英语成绩不裸分进入高考总分,而是按等级划分,只作为进入不同水平的高校及不同专业的等级要求,在一定意义上可以减轻学生负担。如可以直接根据考试成绩分成五个等级,A等级(90～100分),B等级(80～90分),C等级(70～80分),D等级(60～70分),E等级(0～60分),各种类别的高校或专业可以提出自己的等级要求,“双一流”建设高校可以规定A或B等级,英语专业可以规定A等级。这样,才能真正减轻高考英语带来的压力。

(本文荣获浙江省哲学社会科学一等奖)