基于“产出导向法”的专业英语课堂教学行动研究

骆雁雁

(合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥 230601)

专业英语课程是各非英语专业教学指导委员会推荐开设的高级课程，属于大学英语课程系列，一般在大三或大四开课，为国家“复合型”人才培养目标服务。笔者所在高校也于2009年陆续在电子、通信工程等专业开设了专业英语课程，均在大三或大四秋季学期开设，每周2课时，持续16周，合计32课时。由于专业英语教材学科内容突出、信息量大、专业词汇多，课堂教学以精讲课文为主：即“专业词汇导入—课文精解—练习巩固”教学模式，教学目标是学生理解文中的词、句和语篇。课程跨度一学期，每次课中间有足够的时间让学生复习巩固，学生对该课程的满意度能达到80%以上，但语言运用效果如何不得而知。

为顺应新的《大学英语课程教学指南》及学校应用型人才培养目标和院系培养方案，笔者所在学校自2016 年9月起调整了专业英语的课程安排，课程依然设在大三或大四第一学期，每周8课时(4+4)，从第15周开始，持续4周，合计32课时。但教学方法未见明显改变，教师们仍采用“语篇精读法”。专业英语课程通过英语呈现学科知识，对师生都有较高的要求，密集的课程安排、专业性强的大密度语言信息输入，对学生的语言基础以及自主学习能力提出了严苛的挑战。输入对发展语言资源至关重要，但对语言产出来说还不够。[1]且该课程安排临近学期结束，学生的多数学习科目即将结课，课业负担重，没有足够的时间对专业英语课程进行预习、复习、巩固，其结果会导致学生对专业英语学习无浓厚兴趣、课堂倦怠、课堂教学效率低下，“学用分离”问题较为突出。第二语言要运用才能习得，[2]因此，如何在密集的有限课时内，针对学生不同的内在需求，服务学校及院系培养目标，调动学生专业英语学习的主动性，改善课堂教学效果，是目前专业英语教学急需解决的问题。

要解决这个教学难题，教师需采用更有效的教学方法调动学生的积极性，使学用对接。“产出导向法”(production-oriented approach，简称POA)是文秋芳汲取西方二语习得理论和社会文化理论并结合中国英语教学实际构建的具有中国特色的外语课堂教学理论，在传承的基础上创新，目前已形成了较完备的理论体系。[3-9]POA是基于设计的研究，在教学中可复制运用，它致力于尝试、评价和改进教学实践。[10]针对我国大学英语教学任务重、课时有限的现状，该理论主张“课堂上的一切活动都要以‘学习发生’为最终目标”[5]；而要促成学习发生，就需要改变教学实践中出现的“学用分离”的现状，做到“学中用、用中学，学用结合”，即输入性语言学习和产出性语言运用紧密结合[6]。这种面向实践、在行动中学习、以学习为中心的教学理念与笔者学校的人才培养目标及专业英语的教学目标十分契合。笔者基于POA教学理念， 教学设计注重输入与输出的有效对接，进行了两轮专业英语课堂教学行动研究，旨在提升学生专业英语学习的内驱力，改善课堂教学效果。

一、基于产出导向法的第一轮专业英语课堂行动研究

根据目前专业英语课程的安排和课堂反馈，专业英语教学团队对教学进行了深刻的反思：专业英语课时密集，排课安排在期末，学生的其他课程大多面临结课，任务重，学生课后无足够时间分给该课程；虽然教师课堂讲解充分，但由于内容多、专业性强，学生没有充分的时间和有效方法内化所学，且练习巩固与课堂输入并未做到有机对接，学用两张皮；课程评估方式比较单一，评价方式就是一份试卷，课程结束采用延时评价，为应付考试学生们大多“临时抱佛脚”，所以延时单一的考核方式对学生学习几乎没有任何促进作用。POA教学流程中的任务拉动、需求促成、评价提升对现实的教学难题提供了可行的解决方案。2017年秋季学期第15-18周，由笔者先行对所任教的15级通信工程2班(44人，男生30人，女生14人)的专业英语教学开展了为期4周的第一轮行动研究，每周8课时(4+4)。学生在大一、大二已修完大学英语课程，具有一定的通识英语基础。笔者将POA引入专业英语课堂，尝试通过产出任务引发学生专业英语学习的兴趣，激发学习内驱力。

(一)首轮教学行动方案与过程

本课程使用的教材是高等教育出版社的《信息通讯技术英语教程》。奇数单元突出听说和口译技能训练，偶数单元则强调读写和笔译技能训练。[11]根据学校地方性应用型办学的院系培养目标、课程安排情况和学生的现实需求，在实际教学中，基于POA的教学理念，对教材和教学安排重新整合设计，以任务输出为拉动，奇数单元以听助说，偶数单元以读促写。教学团队重新定位专业英语的教学目标——分为语言和逻辑两重目标：语言目标分为两个子目标，即盘活已有的通用英语知识和学习新的专业英语知识；逻辑目标指在语言产出和内化的过程中帮助学生建立和训练批判性思维能力。笔者和团队基于POA设计在课堂实施了以下教学步骤。

首先，教师明确单元学习目标，给出与各单元主题紧密相关的说或者写的输出任务，指明学习方向，提高学生学习兴趣。学生在事先分配好的小组内讨论任务、尝试完成。教师在学生讨论、尝试完成任务时巡视各组，督促他们记下完成任务时碰到的具体困难并提供适当的帮助。在全班汇报时，各小组不仅呈现任务，还要汇报完成任务时碰到的困难。POA的产出任务让学生意识到认知和语言的局限，从而能引发其在后面促成环节中的注意力。[2]在全班汇报结束后，教师根据学生呈现的内容和列举的困难给出即时的评价反馈，从表达的观点(idea)、逻辑结构(structure)、通用词块和专业词块(general chunks and specialized chunks)三个维度的评价来引导学生认识语言输出中逻辑和语言的不足，诱发学生语言输入的渴求。

其次，教师帮助学生明晰说或写的任务指向及具体实现步骤，从语言和逻辑两方面讲解知识、策略。结合实际的课堂教学、学生对尝试任务的汇报和学生遇到的困难，我们发现：学生大多缺乏对任务前宏观架构的分析能力、任务中步骤的微观分解和完成能力以及任务后的评估能力。针对上述问题，课堂讲解从三个维度展开，具化在如何明确观点、如何建构符合逻辑的结构、如何利用已知和新知的通用词块和专业词块完成前面的步骤。每次在知识、策略学习结束后，教师要求学生修改并呈现新的任务完成方案，师生共同评价学习效果，并计入平时成绩。

最后，参照新的任务完成方案，师生基于语言知识和逻辑架构共同从课本中遴选文章作为输入材料，学生根据任务有选择地学习。课文的学习理解不再是目的，而是发展能力的手段。[12]教师帮助学生从表达的观点、逻辑结构、通用词块和专业词块三个维度解析文章，提炼并学习完成任务所需要的知识。这种以输出为拉动的输入学习，辅以能力培养为导向的策略学习，让学生的目标更加明确。任务的完成让学生体验到 “做中学”的乐趣，语言的学习和使用也得到了有效对接。最终任务成果交上来，在课堂上由师生根据事先共同制定的评价标准进行评改，计入平时成绩。师生合作评价促进了学生课程参与的积极性，有效提升了学生的学习能力。

课程结束时，为进一步了解第一轮行动研究的效果和学生的反馈，笔者请学生在教务系统里对该课程进行匿名评价。评价内容包括课程目标设置、课程内容安排、教学方法以及收获建议四个方面。

(二)首轮教学行动结果和反思

教务系统收集的数据表明，44名学生均参与了课程评价，对该课程的评分是97.049(系统自动去除最高分和最低分，然后取平均分)，可以看出学生对该课程的满意度较高。40名学生给出了文字评价，分析发现：(1)80%(32人)的学生喜欢老师通过通用词块和专业词块解读单词，认为教师的教学方法和理念较先进、课程内容不枯燥、课堂气氛轻松活泼、能有效吸引学生的注意力和激发学习动力，喜欢以这种方式上英语课；(2)53%(21人)的学生认为课堂教学目标明确、思路清晰，课堂学习现学即用，既学到了知识又提升了能力，认可教师采用师生共同评价的方式；(3)38%(15人)的学生给出了建议：认为该课程很实用，希望课程不要在四周内密集的上完；认为以听说为主的单元学习没有以读写为主的单元有趣、收获大；认为12个单元的课本内容就上四个单元，所学内容太少；建议取消课程结束时的期末笔试，用平时课上的任务替代；建议教师再多讲些有助于提升逻辑的策略技能，这对日常学习生活和毕业就业非常有用；建议小组任务要明确，以防滥竽充数。

根据调查结果，专业英语教学团队帮助笔者一起进行了反思和总结。从学生的课堂出勤率、课堂表现和任务完成质量看，学生对基于POA的专业英语课堂教学模式是认可的，学生的评分和文字反馈也佐证了这一点，说明首轮的课堂教学行动尝试基本成功。学生提出的建议可以在第二轮行动研究中改进。首先，学生反馈听说单元难度大、收获小；经研究发现，听与说都需要即时加工语言信息，专业英语对学生来说是新知，师生之间需要时间熟悉，这些因素的叠加加重了学生听说单元学习的认知负担，因此四周的课程时间很难有效提升学生的听说水平。其次，在课堂讲解中，教师将专业英语课程的逻辑目标直接对接学生的专业提升和未来生活工作需求，这与以前聚焦语言目标的大学英语学习有所不同。最后，任务以小组为单位完成，提交任务成果，任务往往都是落在英语水平较好、积极热心的同学身上，而且期末考试的内容和课程中的任务关联不大。

二、基于产出导向法的第二轮专业英语课堂行动研究

为了有效解决第一轮教学行动研究中出现的问题，笔者和团队成员反复研读POA及相关文献、分析教学实际、考虑培养目标和学生需求，进行反思总结，制定了第二轮基于POA的专业英语课堂教学行动方案。2018年秋季学期第15-18周，笔者对所任教的16级通信工程1班(55人，男生41人，女生14人)继续开展了为期4周的第二轮基于POA的专业英语教学行动研究，每周8课时(4+4)。

(一)第二轮教学行动方案与实践

教学团队对首轮行动研究中语言和逻辑两个教学目标进行了微调和明确。语块为语境依附型，语块的意义是置于特定的语境之中的，具有与之相连的情景意义，在类似情景下学习者能产生联想，[13]所以语言目标调整为通过强化通用语块和专业语块的学习，盘活已有的通用英语知识和学习新的专业英语知识。中国大学本科教育对学生批判性思维的培养相对缺乏，[14]学生的反馈建议也表明他们渴望在教学中加强批判性思维的相关学习。本轮教学把逻辑目标明确为批判性思维能力的培养和训练，参考德尔菲报告中的批判性思维技能[14]，并根据教学实际和教材具体细化：(1)Identifying the idea(识别观点)；(2)Analyzing its logic structure(分析逻辑架构)；(3)Distinguishing opinions from facts(辨析观点与事实)；(4)Identifying and evaluating the conclusion(确定并评价结论)。教学团队在本轮教学中对两个教学目标之间的关系也有了清晰的定位和表述：教学中以语言目标为抓手，语言目标学习训练是为了促成能力目标的实现，能力目标的实现体现在工作生活中用语言有效做事的能力，能力目标能有效触发学生语言学习的内驱力。

本轮对教学内容也进行了调整：12个单元内容重新筛选整合，归类成6个单元，取消了听说技能训练，4周的课程内容聚焦以读促写、以写助读。课程考核方式在本轮教学中也发生了变化：用每单元的任务成果替代了期末笔试，任务成果由师生共同评价，师生共同评价包括课堂即时评价和课后延时评价。

第二轮课堂教学流程总体遵循了首轮基于POA设计的教学步骤，笔者根据反思总结在本轮教学中做了以下改进：首先，在任务输出驱动阶段，教师根据语言和能力目标给出与单元主题相关的读写任务，用作业纸的格式打印出来分发给每个学生。课堂呈现以小组为单位，但最终任务结束时，每位同学都必须上交任务成果；其次，教师采用识别(identifying)、分析(analyzing)、辨析(distinguishing)到确定评价(identifying & evaluating)的流程设计，对小组呈现的内容给出即时反馈，对列举的困难给予有效帮助，引导学生意识到“批判性思维是一种不可缺少的探究工具”[15]，引发其学习内驱力；第三，课堂讲解也从以上四个批判性思维技能给学生提供支架作用，具化在如何识别观点、如何搭建合理架构、如何用语块填充架构；第四，在输入促成环节，教师帮助学生聚焦遴选文章的批判性思维技能使用和促成观点的语块学习；最后，所有学生的任务成果都要交上来，由师生共同打分，作为课程考核成绩的一部分。

四周课程结束时，笔者也请该班学生在教务系统里对该课程从课程目标设置、课程内容安排、教学方法以及收获建议四个方面进行了匿名评价。

(二)第二轮教学行动结果和反思

系统数据显示55名学生均参与了课程评价，对该课程的评分是99.009。45名学生给出了文字评价，结果表明：(1)98%(44人)的学生明确表达了对该课程以及教师的喜爱，认为教师的教学方法新颖实用、内容充实、课堂气氛活跃，刷新了以往对英语学习的认知；(2)18%(8人)的学生强调批判性思维能力对未来工作学习生活的重要性，认可教师引导学生学会正确的思维方式和树立正确的三观；(3)7%(3人)的学生对学生评分的公正度提出了质疑。

笔者和专业英语教学团队一起对第二轮的课堂教学行动研究进行了分析、反思和总结。第一，基于POA的专业英语课堂教学模式是可行的，受学生欢迎的，能解决目前专业英语课程安排面临的窘境。下一轮行动研究中，可以尝试在专业英语课程教学中全面铺开POA教学，但POA是全新的教学模式，备课量大，对教学任务繁重的大学英语教师而言是较大的挑战，如何开展师资培训和合理安排教学任务是下一轮行动研究面临的难题；第二，学生对思维方式训练的认可，让一直“专注于教语言”的笔者通过两轮POA课堂教学实践认识到：语言学习是从语言知识开始，但最终应落脚于有能力通过语言知识合理解决实际问题，专业英语教学更是如此，实践运用是实现知识到能力转化的必经之路，但能力目标一直是语言教学中的隐性目标，如何把能力目标作为语言学习的显性目标，并制定出一套科学合理的能力培养体系，对目前的专业英语教学团队是个极大的挑战；第三，学生非常认可笔者在课堂教学中给学生积极的三观建设引导的做法，这是这次行动研究的意外收获，因为引导大学生树立正确的三观在过去的英语课堂教学中常常被忽略，如何在大学英语课程中渗透思想政治教育，并与课程有机结合，需要广大大学英语教师深入思考与研究；第四，在POA教学中，驱动任务的确定、输入材料的遴选、促成点的选择和评价方式的适切性都需要在教师的主导下由师生共同完成，“亲其师，信其道”，师生间良好的信任合作关系对POA教学能否有效实施至关重要,应该引起足够的重视。

三、结语

本研究基于POA设计了专业英语课堂教学方案，并进行了两轮课堂教学行动研究。研究发现：基于POA的专业英语教学能解决专业英语教学面临的难题，能够有效激发学生专业英语学习的内驱力，帮助师生取得良好的教学效果；POA的教学理念、教学假设和教学流程能有效通过语言学习提升学生的思维批判能力，这对于大学生来说尤为关键。

要想有效地开展基于POA的大学英语课堂教学，应该注意以下几点：第一，POA的教学设计环节多、任务量大，如何确保教学设计的科学合理、有效实施并符合教育规律？这不是靠少数教师零星实践能够完成的，是需要科学论证和团队协作做保障的；第二，输出任务不仅仅是为了驱动，更是承载着教学目标和学生需求，决定着输入材料的形式、内容和效果，师生认同的输出任务是POA教学成功实施的“定海神针”；第三，在POA教学中，教和学应该是双向互动的，教师不仅仅是知识的搬运工，学生也不只是知识的接受站，学生们不应该被看作是需要被注满陈述性知识的空瓶，而应是新知识的共同创作者。

总之，要提升大学英语的教学效果和教学质量，仅靠几轮POA教学实践是无法实现的。有论证、有规划、有目的地反复实践总结，以语言为抓手，通过语言塑造思维、培养实践能力才是大学英语教学的最终目标。