“问题学生”的消极意义及其转化

王七巧

“问题学生”似乎已经成了教育者和研究者口中的习惯性表达，他们的出发点是企图通过对学生进行标记划分，从而更好地解决学生的问题，但是却忽视了这样的一个事实：这种标签或称呼对这些学生来说是极具消极意义的，并且这种消极意义如果没有得到转化，可能会进一步引发对这些学生的伤害。国内关于“问题学生”的定义各有不一，但总体从学生成绩、心理、性格、行为这些方面界定，为避免定义的复杂性，选取行为偏差作为“问题学生”的基调，做以下探讨。

一、“问题学生”的消极意义之缘由

赫勒在《日常生活》中说道：“当我把我的世界传递给他人，我是在表达自己对这一世界的体验。”[1]不可否认的是，学生的某些行为的确有可能不符合社会规范，甚至存在偏离，但绝对不能说这个学生就是教育者眼里的“问题学生”。外在的行为表现很大程度上是在反映内心的情感状况，内心的情感状况也可以通过外在行为表现出来。从学生的行为本身出发，“问题学生”这一标签有可能是对学生行为的误解。

(一)行为遭受误解

行为通常带有特定动机和意义性质。舒茨在《社会世界的意义构成》中提道：“行动者A在行动H上，赋予了S意义。行动H是经由某些外在过程，例如A的身体动作呈现出来，而A在日常生活中的观察者B和C正在解释A的行动。”[2]舒茨把S称为行动者自己赋予行动的主观意义，而B和C以自己的生活实践去解释A行动的意义就是行动的客观意义。因此可以说，“我们不能脱离主体而空洞地谈论事物、事件或个体行为的意义。特别是在涉及有关个体行为的理解时，意义的主体性质就显得更为明显。”[3]学生对自己的行动或行为赋予主观意义，同时教育者作为旁观者，对学生的行动或行为进行解释，对学生的行动或行为赋予客观意义。这里并不探讨学生行动主观意义或客观意义的适当与否，但从行为的主体性出发，学生作为行为发生的主体，他们的行为必定是他们自身需要的某种尝试，这种尝试才是符合他们行为的意义的最贴切部分。教育者在学生行动或行为发生之时，作为一个旁观者，按照日常思维把他们的行为进行归类，做出符合外在规范和要求的行为的学生被认为是优秀的学生，而有些做出了不符合规范和要求的行为的学生就自然被认为是“问题学生”。很明显，教育者用“问题学生” 的标签对学生进行归类，有可能是对学生行动或行为的误解。

(二)内心遭受误解

格拉瑟在《了解你的学生》中提出他的选择理论：“外在世界所发生的一切绝对无法迫使我们做任何事，我们的行为——无论是简单或复杂——都是满足自我需求的最佳尝试。”[4]自我的需求更多牵涉的是内心的需求，也就是说，我们的任何行为都是内心需求的一种反映及寻求满足的一种尝试。那么同理，学生的行为是其内心需求外化的体现，正是因为学生的需求存在不满足，再加上自身无法找到解决的方式，他们才有了自己的行为尝试。通过深入分析可以发现，学生自身的行为是他们满足自己内心的一种最佳选择，尽管他们的行为对于外在规范和要求来说是不相符合甚至是偏离的，但是不容怀疑的是，站在学生的角度，他们的行为却是在与他们的需求渐渐靠拢，由此，他们从来没有也不愿意把自己当成是“有问题”的学生。学生行为是有着特殊意义和动机的，行为本身并不能被简单地定义为好或坏，教育者就行为来定义“问题学生”，是对学生行为的一种误解。学生表现出的种种行为是为了表达自己的内心需要，并且希望教育者能够最终了解其内心，并不希望被误解。然而实际上，教育者的理解方式与学生的理解方式呈现偏离的状态，一些教育者往往习惯借助行为观察把学生认定为是有问题的或没有问题的，以致将对学生行为的误解延伸到学生的内心。

二、“问题学生”的消极意义

“问题学生”是教育者单方面强加给学生的一种身份，这种标签是在教育者对学生行为及内心误解的基础之上所形成的。这些学生承受着误解，但是却无力为自己辩解，然而他们虽不想停止表达自己的需求，即使在教育者那里不被理解、不被承认，可最终有可能自己也陷入自我否定之中。

(一)焦虑

焦虑是一种情感上的感觉体验，每个个体或多或少都会遭受过这样的体验，对于正常人来说，适当的焦虑体验并不会对个体日常生活产生很大的影响，反而在某种情境之下还可能具有一定的促进作用。但毋庸置疑的是，当焦虑超越了一个相对平衡的范围，就不可避免地产生消极意义。对于被贴上“问题学生”标签的学生而言，他们与正常的个体相比，更多地遭受教育者的误解，内心更敏感，可以说他们的焦虑体验比正常人的体验伤害性更大。焦虑类似于恐惧，但是两者却有着区别，罗洛·梅对此有过详细的解释：“在恐惧中，我们知道是什么在威胁着我们，而这种情境会给予我们能量，而且我们会采取措施拔腿就跑，或者以其恰当的方式战胜危险。但是在焦虑中，我们虽然受到威胁却不知道应该采取什么措施来面对危险。焦虑是一种被‘困住’、被‘淹没’的感觉；而且我们的直觉会变得模糊不清或不明确而不是变得更为敏锐。”[5]可以看出，焦虑更加侧重于对威胁来临时不知如何反应的体验，就像是小孩意识到迷路后毫无方向感。对于学生而言，知道自己被看成是有问题的学生，并被区别对待，这对他们来说也是一种威胁，想要为自己辩护却又无能为力。他们很想得到他人的认可，“每个人都是从他人跟自己所说的话以及他人对自己的看法中获得他对自己自身现实的大部分感觉的”[6]。站在学生的角度，既然教育者将自己视为有问题的学生，这也会间接成为影响学生怎样看待自己的一个消极因素，很容易让学生对自己产生怀疑甚至陷入不知所措的焦虑之中。

(二)自我维持受到打击

当代著名心理学家弗洛姆在《自我的寻求》中说道：“每件东西就其本身而言，都是争取维持自身的存在。人，他的功能与目的和其他任何东西没有什么不同：维护自己并坚持自身存在。”[7]维持自身也就是维持自我，任何个体，不管是成人还是儿童，所做的一切行动都是维持自我存在的方式。同样，学生的行动或行为也是他们维持自我存在的方式，尽管这些行动或行为在教育者眼里是不被认可的。“问题学生”这种标签不仅仅是教育者的误解，更是对学生维持自我的一种打击。罗洛·梅在《自我的寻求》中对自我和焦虑的关系做了分析，他认为：“焦虑打击的正是我们自我的‘核心’：这是当我们作为自我的存在受到威胁时所感受到的东西。”[8]按照他的看法，焦虑的存在对于个体的自我维持是一种打击或者说损害，是极其不利于个体自我存在的。“问题学生”这种标签对学生就是一种否定和心理上的威胁，学生通过行为去维持自我，但在教育者那里却受到了否定。日常生活中，不管是成人还是儿童，都倾向于得到别人的肯定和认可，而不是威胁，倾向于得到一种积极的情感体验，而不是消极的焦虑体验。

三、“问题学生”的消极意义之转化

保持自我对于个体来说是至关重要的，保持自我的完整性有利于个体潜能的发挥。教育者给出“问题学生”的评价，明显不利于这些学生的成长和发展。如果“问题学生”标签所产生的消极意义没有被合理转化，那么也就使这些学生一直被置于困境之中，还可能影响他们的自我实现。

首先，教育者应当平等对待学生，弱化标签意识。“问题学生”这一标签所带来的伤害并不只是表面可见，而是直击内心自我的一种打击。在一个班级里面，学生的差异性是必定存在的，教育者要做的就是秉持接受的态度，不要用任何一种标签在学生群体之间做划分。教育者应该时时刻刻意识到标签意识对于学生内心所造成的伤害，或许谁也无法预料到某个学生会因为某种带有消极意味的标签产生心理阴影，那么最好的办法就是去掉标签。即使一些学生违反常态偏离社会规范，或者表现出其他各种问题，但为了避免对学生心理产生伤害，教育者应当保持耐心，弱化标签意识，做到平等对待。

其次，学生的行为动机或意义需要被挖掘、被理解。尼采曾说，一个人是通过他的“风格”而被认识的，这给他的活动以潜在的统一性和区别性。[9]学生所表现出来的各种行为都是彰显他们自身独特性的一种体现，也是向外界散发自己内心某种需求的信号。而“问题学生”标签的出现从某种程度上反映出学生行为背后的意义或动机并没有被很好地理解。学生的外在行为实际上等同于学生自身的生活体验或者称日常生活经验。马克斯·范梅南在《生活体验研究》中指出：“现象学试图阐明的是我们日常生活经验的意义，现象学的目的是把生活经验的本质以文本的形式表述出来。”[10]所以，教育者应该关注学生的生活体验，尝试分析学生的周围环境，再去理解学生行为的动机和意义。

最后，教育者应当走近学生，帮助学生体验自我。“人生的主要使命，是使自我成长，成为与他潜能相符的人。”[11]学生正处于成长的关键时期，教育者应该是帮助学生实现自我成长的引路人。走近学生、帮助学生体验自我实则是一个不断升华的过程。教育者走近学生不仅意味着教育者在关注学生的生活体验，还意味着走进学生的内心，与学生的内心慢慢拉近距离。而帮助学生体验自我，境界要更高一层，即教育者帮助学生实现自我成长，发挥自我的潜能，成为他自己。当然体验自我所呈现的意义更加丰富，也是教育的理想高度。“体验自我意味着什么？这种对我们自己的同一性的体验，是对我们所有人开始成为一个心理学意义上的人的基本证明。”[12]体验自我要求个体达到自我外在与内在的一致性。很明显，帮助学生体验自我与走近学生相比，要更为困难一些，但是如果真正做到了走近学生，那么帮助学生体验自我的目标就不那么难以实现了。和正常人一样，学生在一种能找到自己的存在感和价值感的情境之中，才会愿意把 自己的内心坦露出来，这种情境不是被否定而是被肯定，不是被批评而是被表扬。

“问题学生”是教育者或研究者强加给学生的一种标签，显示出一定的消极意义 ，这种消极意义的存在必然不利于学生成长，需要教育者有针对性地转化。