“人—技”共谋：人工智能时代教师角色转型与定位——基于技术社会学的视角

王磊 张睿珂

一、引言

人类教育正迈入智能时代。以人工智能为技术载体的智能教育，因其个性化教学能够辅助教师开展教育工作，而备受教育工作者和教育理论研究者的极力推崇，这为智能化教育模式改革和课堂教学方法创新提供了新的机遇，同时，也构成了严重的挑战。虽然教育理论研究者正在寻找人工智能嵌入教育的切合点和智能教育推广的突破点，以期为教师的教育教学活动提供新思路、新方法，但是由于前两次人工智能的技术瓶颈，人工智能在教育领域的誓言最终以失败告终。因此，第三轮人工智能技术发展来临之际，我们与其向教师描绘人工智能变革人类教育的美好未来，还不如以一个崭新的视角审视和描摹人工智能技术与教师角色之间的关系，引导教师正确地看待人工智能技术与教师、教育的关系、意义与价值。

然而对于“人工智能”与“教师角色转型”之间的关系及其“操作指南”，理论界和实务部门尚未做出较好的回答。从既有研究文献来看，当前学界对“人工智能与教师角色转型”的学术研究主要是围绕“技术可能为教师角色转变带来的机遇与挑战”以及“设想未来教师角色类型和图景”两大主题展开的应然层面的规范性研究，如表1所示。就人工智能为教师角色转型带来的机遇与挑战而言，国内学者一般从认识论的角度出发，论述“教育行业在人工智能技术的推动下，必将发生革命性变革……机遇与挑战并存”[1]。“人工智能会对未来教师工作带来巨大危机与挑战”[2]，尤其是“对教师带来四面楚歌式的生存危机”[3]。也有学者从工具论和实践论视角分析以人工智能为载体的教学设施能够分担教师日常教学任务，简化教师工作，“教师知识性的教学角色会被人工智能取代”[4]。此外，还有一部分学者认为机器人教师可能存在“信息隐私的风险”“依恋、欺骗和人际交互的缺失”以及“控制和问责”等伦理风险问题。[5]

表1研究现状的梳理

研究类型研究视角研究议题特征与不足应然层面的规范性研究认识观人工智能时代教师面临的变化、机遇与挑战价值观人工智能帮助教师角色转变的价值和作用实践观人工智能时代下教师教学和角色定位的实践应用伦理观人工智能引发的“人—技”伦理危机规范层面的静态分析:①忽视教师作为人,面对技术扩散与选择时的主观能动性;②技术社会化的过程性、不确定性、风险性特征;③只从静态的存在结构角度来看。

基于上述人工智能技术对教师角色转变带来的影响，国内学界开始围绕“设想未来教师角色类型和图景”，对人工智能与未来教师角色定位展开预判性研究。就“对人工智能技术的态度”以及“教师未来角色定位”的属性可将此类研究划分成两类：积极型角色定位与消极性角色定位。前者从人工智能“技术优化论”视角出发，认为未来教师得益于技术支持，将传统的“教书”与“育人”分开，未来教师角色更倾向于专业育人者、教学过程的引导者与辅助者。[6]后者从“技术灾变论”认为人类在AI时代会变成“无用阶级”，教师也在被机器取代的职业之中。[7]

综上所述，从研究议题和研究方法来看，既有研究还存在一些不足，表现为以下两个方面。第一，忽视教师作为人，面对技术扩散与选择时的主观能动性以及技术社会化的过程性、不确定性、风险性特征。第二，只从静态角度来看人工智能与教师角色转型的关系是远远不够的，我们还需要对其运动状态和作用机制进行探索，这对教师进一步正确看待人工智能技术无疑有着重要意义。

因此，本文主要采取人工智能与教师角色转变过程的动态分析方法，以人工智能的技术扩散与智能化政治教育为切入点，运用技术社会学的“人—技”关系理论分析教师与人工智能技术的关系并探究人工智能驱动下教育者角色转变的逻辑起因，剖析人工智能在教育活动中的工具性价值。在此基础上，以教育技术革新的历时态分析，描摹“技术排斥”“技术排挤”和“技术依赖”三个阶段人工智能与高校教育者角色转变之间的关系，引导教师正确审视自己与人工智能之间的关系，最终实现教育体系与教育能力现代化目标。

二、技术社会学视角下的“人—技”关系探讨

就其本质而言，探讨教师与技术的关系就是要分析人与技术的关系。“技术”是人类对自然的经营，是在人类和自然的对立关系中制造并获得的一种工具，其目的是帮助人类凭借作为劳动手段的工具与自然对抗，从自然的桎梏中解脱出来，以维持群体生活。在这种情境中，人与物被分置于两端。从技术的产生及其本质来看，技术的制造包含了三层含义：第一，人与物两者通过“制造”行为产生物理连接。这是技术产生的物质基础，它是指人对一定质料的改造行为，以满足生存需求。第二，人与物之间的关系并非总是单向的、稳定的。“制造”过程中的“人”是以“制作者”的身份出现的，人的主观能动性能够选择“制造”和“使用”技术工具的意图和方式；而“物”是“制造”行为的对象或客体，其具有的外在性和现时性(质料的基本性质)决定了“制造”行为必须遵守质料的性质和规律性。第三，制作者的“制造”行为的结果是使作为自然物的“物”(质料)发生变化以满足社会生存需求。所以，技术的产生(“制造”过程)是“物”以及“制作者”之间实践行为的产物。其中，人在该过程中既是“制造工具(tool-making)的动物”，又是“使用工具(tool-using)的动物”。[8]

首先，从“制造工具的动物”视角观之，人工智能技术被有目的地制造，是为延长“人手”的功能，以拓展人体机能与能力，在教育场景中表现为教师个体在能力上的缺陷，导致技术具有“代具”功能。人工智能时代，信息的更新速度高于教师获取、处理信息的能力，人工智能发展的目的是为了提高数据处理和运算的能力，它既是人脑的外在物，又是人脑机能的补充，以及作为“人手”的延长，用于解决教育场景中的现实问题。因此，人工智能本质上是自然物(一般的物)与“教师主体”之间媒介性的外在体现，它被“制造者”赋予了能“制造”“物”的机能(人工智能的产生要满足某些特定目标)，即将教师用手“制造”“物”的能力转移到(或者延伸到)技术工具上，从而使得人工智能具有“满足特定教育目标”“解决教育实际问题”的能力。从这个角度来看人工智能技术可以被理解为教师的机能和能力的进一步延伸，它补充了作为人类机体尚不具备的功能，人工智能(工具)作为超越人类身体极限的“物”被制造出来。这一过程实现了所谓的从身体的东西到非身体的东西的转变，从而解放了教师的双手，进一步推进教师工作、生活的技术化，使规范化、智能化与精准化教学成为可能。

其次，从“使用工具的动物”视角观之，“技术在人的‘存在’中充当了‘代具’的角色”[9]。人工智能的使用意义，是主体自我选择的结果。为了实现前置的某种特定目标，工具的“制造”拥有人类对自然的活动中的基本意义——使用意义。但以工具、机械为中心承载人类无差别劳动的价值显然是不够的，工具的使用意义更不能被忽视。工具的使用意义包含着两个目标：其一，工具的制造预想了工具的使用；其二，只有通过工具的使用才能发挥其机能，体现价值。然而，这种工具的使用意义对于不同主体和适用情景都是多元的。如果技术工具的有用性(使用意义)是多样的，那么使用工具时，当“使用工具的动物”发现了新的使用方法，毫无疑问，在制造工具或发明技术时，就会将这种新的使用方法考虑在内，而对现有技术进行改良。这对于教学活动和教师角色变革具有十分重要的意义。当教师发现人工智能在教学活动中具有“新的使用意义”，那么在创新教学技术时，就会将人工智能融入教学活动中去，形成对现有教学技术的革新，且可能会形成对新技术的依赖。从这个层面来说，技术工具的使用意义具有工具的“制造”行为与“自然物”(客体)的中间意义，即工具的“制造”规定了“物”的使用方法，工具的使用方法又反作用于“物”的制造。因此，人工智能技术能够被不同主体所使用，它对于不同使用主体能够产生不同的使用价值；反之，不同主体对人工智能技术的使用需求也会推进人工智能技术的研发。

技术社会学视角下的“人—技”关系理论将教师视为“缺陷存在”，并将技术视为“代具”。由于人体机能(教师能力)的局限导致技术相对于教师具有“代具性价值”，教师对技术工具的自主选择为技术嵌入教育活动提供了可能。因此，当人们面对未来人工智能技术入侵教育过程的窘境，受制人体机能的局限以及思考技术与教育者如何接合或两者如何互动时，技术社会学视角下的“人—技”关系理论会带给我们很多启发。

三、智能时代教师角色转变的逻辑起因

技术社会学视角下的“人—技”关系的解读源自人体机能“缺陷”以及人工智能技术的“代具性”功能。就教育和教学过程而言，教育是一个“主体—客体—主体”交往的过程，其本质是“师生之间通过教育资料和师生共同塑造的文本而结成主体与主体之间的交往关系”。[10]换言之，教育资料的形成源自语言、文字等技术物质的创造，并由教师传授给学生，使学生对教育资料产生认同，最终在社会交往和社会实践中改变自己，即“通过受教育者对共识性文本的塑造而变革了自身”。[11]因此，教育者与受教育者的“缺陷”具有客观性与普遍性。只有借助技术工具，教育意图才能被教育者传达，被受教育者所认同。此外，教育者对技术工具的自主选择对人工智能技术创造教育资料，实现技术促进教学活动的“代具”作用具有重大影响。根据技术社会学的“人—技”关系理论，笔者将人工智能推动教师角色转型的动因划分为以下四个方面。

(一)内在动因1：智能时代教师客观存在的能力“缺陷”

教师的“缺陷存在”是基于海德格尔存在主义思想提出的，其本质是“教师缺陷”的“理念”和“绝对精神”隐藏于具体教师教学过程背后，又规定着、支配着具体教学活动和教育过程所展现出来的教师在能力上的缺陷；同时，这种抽象的教师“缺陷存在”又外化为注意力缺陷、人体机能缺陷以及能力缺陷等问题。

从人体的机能来看，人脑的工作依赖于知觉组织形成的“知觉物体”。当人类接收的信息过量且人脑容量有限，人脑会自动筛选和过滤信息，以满足知觉组织有限的信息处理能力。特别是在信息时代，信息源过载会导致知觉组织无法及时“瞬脱”，人脑接受的信息量过大超出知觉组织承载，后续的信息加工和处理就会受阻。这在教育实践中表现为教师面对大数据感到“乏力”，缺乏足够的能力和精力去处理知识信息。

教学过程与实践中，教师的教学活动经常依赖于一些人体以外的工具，以提高教学效能。从这一维度来看，教育和教师可以被理解为一种“缺陷存在”。“任何一种‘缺陷存在’，为使自身的存在或性能完善起来，必然内在包含着‘补缺’的诉求”。[11]因此，教师的“缺陷存在”成为人工智能推动教师角色转变的内在动因之一。

(二)内在动因2：教师对技术工具的自主选择

作为缺陷存在的教师，必然内在存在“补缺”的诉求，但是运用什么工具和怎样运用工具还取决于教师对技术工具的选择，这种选择既包括教师的自主选择，也包括被迫选择。前者是指教师主动与新兴技术相结合，提高教学质量，优化教学方式；后者是指教师因“缺陷存在”的客观性不得不接受和回应技术嵌入教育的事实。因此，教师角色的转型是对新技术嵌入教育过程中的应激反应。

作为技术变迁的推动者和主导者，人并不是完全享受技术红利的“隐蔽主体”，而是在社会发展不同情景下选择技术工具的“决策主体”。换言之，技术推动社会发展的结果是人类在特定社会历史情境中，在制造和选择技术工具时对社会关系和社会结构的调整。因此，人对技术工具的选择及其结果应当被置于特定历史条件和社会情境中加以解释。

就教育过程而言，作为具体教学活动主体的教师拥有较强的自主性选择，这种选择一方面表现为对既有教学工具的依赖而不愿做出改变；另一方面表现为对新技术的利用与依赖。这两者具有较为明显的代际差异。因此，对教学工具的自主选择为人工智能技术嵌入教育过程以及教师角色转型提供了第二个内在动因。

(三)外部动因1：智能时代个性化教育需求膨胀

“传统教学组织方式是批量化生产”，这种教学组织方式在特定历史背景下具有进步意义，但“其最大的缺陷就是对受教育者独立成长的漠视”。[12]工业化时代的“班级授课制”有利于批量培养技术性人才，然而个性化教育高昂的成本以及工业时代的技术局限，个性化教育被搁置或是被忽视。人工智能时代的到来，特别是技术发展进入第三代人工智能以来，“将为教学组织方式趋向个性化教育提供可能”。[12]

人工智能技术激发了家长、学生和教师的个性化需求。个性化教育“建立在与学生充分的交互和数据获取的基础上”，人工智能技术中的“语音语义识别、图像识别实现了规模化的自动批改和个性化反馈；知识图谱和深度学习技术搜集学生学习数据并完成自动化辅导和答疑，预测学生表现”。[13]

因此，教育生态决定着教育体制改革的方向、方式和动因。有什么样的社会就有什么样的社会治理，有什么样的教育生态就有什么样的教育改革，智能时代描摹了一个个性化教育需求膨胀的样态，教育技术革新和教育者角色转型也必然依赖于新技术的发展。

(四)外部动因2：人工智能技术的扩散与“代具性”功能

人工智能的“代具性”功能外化为技术扩散，即人工智能的使用价值决定着技术扩散程度与技术被使用广度。在教育领域，“人工智能极大地改变着教育生态，在教育领域的应用前景广阔，是克服传统教育不足的有效途径，有助于变革教育模式与教育形式，为学生提供个性化服务，为教师提供精准化教学，为学校提供科学化管理。”[14]因此，新技术一旦被认为有助于推进体制改革，就会被吸纳进入现有教改环节。

人工智能技术红利的可获得性是两大机制共同作用的结果：一方面，技术发展到特定段位并跃出原来的经济领域开始向非经济领域进军；另一方面，教育体制改革为技术嵌入预留了空间。人工智能技术扩散和“代具”功能之间相互依存，相辅相成。技术的“代具”功能是技术扩散的内在价值基础；反之，技术扩散是技术使用价值的外在表现。因此，人工智能技术扩散驱动下的教育智能化，必然要求教师对传统教学模式予以变革，并对新技术嵌入教育构成予以回应。

综上所述，由人工智能技术发展段位和教师行为特征产生的四大动因构成了智能时代教师角色转变的“由内而外、由表及里”的动力机制，如图1。在两大内因的推动下，教育教学过程开始打开“黑箱”慢慢地吸纳技术；同时，在两大外因驱动下技术倒逼教育对技术的融合并开启教育智能化过程。具体来看，个性化需求膨胀(外因1)与教师“缺陷存在”(内因1)共同作用下，为技术嵌入教育过程提供了必要性与可能性。在此基础上，面对人工智能“补缺”的“代具性”功能(外因2)，教师可以自主选择人工智能技术(技术俘获)实现教育过程智能化，完成教师角色转型。

图1 智能时代技术嵌入与教师角色转型的动力机制

四、人工智能背景下教师角色转变的阶段与内涵

玛格丽特·尼斯教授(Margaret Niess)认为人工智能时代背景下的教师角色转型阶段与教师整合技术的知识能力的发展相一致，都包含认知、接受、适应、探索和进阶等五个阶段。[15]但在笔者看来这种观点具有一定的局限性，即忽视了技术发展的阶段性特征。技术发展具有过程性特征，技术段位的高低决定着技术“代具”功能的成熟程度，这种成熟程度往往决定着教学工具选择的意愿。因此，教师角色转变的过程应是技术发展过程与教师的技术认知能力发展过程共同作用的产物。基于此，本文将教师整合技术的能力发展过程与技术发展过程合二为一，并将其划分为三大阶段五大进程，如图2所示。

图2 人工智能时代背景下教师角色转变的阶段与内涵

(一)人工智能背景下教师角色转变的阶段划分

技术排斥阶段主要是指人工智能基础尚未成熟(第一代人工智能时期)，人工智能技术所依赖的数学模型和算法存在很大缺陷，逻辑证明器、感知器、学习算法还只能应付较为简单的工作指令，智能水平较低，局限性较为突出。因此，该阶段的技术在教育领域的“代具”功能尚不明显，教育依旧是一个“人对人”的活动，是有目的、有计划、有组织的使受教育者符合一定社会要求的社会实践活动。传统教育模式下，教师权力和权威控制着技术进入教学环节的可能，教师在教育技术工具的选择上拥有主导地位。在传统教育技术展现巨大优势时，教师并不敢冒风险选择新工具以创新教学实践，教师们一边保持着对原有教育技术的依赖，一边抵制着新技术带来的不确定性甚至风险。此外，事实经验告诉我们，对新技术的接纳和认知具有明显的代际差异。因此，年轻一代的教师往往更容易接受和认知新事物。

20世纪80年代末，伴随数学算法模型实现重大突破，尤其是信息时代的到来，人工智能技术发展进入新阶段(弱人工智能时代)。在该阶段，技术的代具功能开始显露并向其他领域扩散。一般而言，在这个阶段中，人工智能展现出“为善”与“作恶”的双重功能。人工智能的教育应用优势表现在“变革教育生态”“提供个性化学习服务和精准化教学服务”[16]以及“提高教育公平性”等方面；另外，人工智能在教学领域的应用也会引发人机如何共存的伦理危机。因此，“技术排挤”阶段是智能化教育的起步阶段，是指人工智能技术发展到一定程度开始向教育领域扩散，教师主动适应或被迫接受人工智能技术来应对教育过程中的问题。技术红利诱导教师开始接受人工智能的技术扩散，并让技术成为教师的“第三只手”。与此同时，面对人工智能技术嵌入造成的风险，教师也表现出谨慎和忧心。

技术依赖阶段的到来有赖于人工智能技术的跃进式发展。该阶段的出现预示着人工智能技术进入到更高阶段，即通用人工智能。技术依赖阶段在教育过程中表现为：技术依赖意味着教学工具的作用被人工智能所取代，教师能将人工智能技术熟练运用于教学，甚至利用人工智能技术开始探索教学实践的未知领域。换言之，技术依赖阶段是人工智能嵌入教育教学过程的终极阶段，其本质是教师驯服人工智能技术后，人工智能技术展现出巨大的优势致使教师形成对技术的路径依赖并开始探索技术的深入运用与创新。需要注意的是，该阶段尚处于应然层面的设想，描摹的是人工智能与教育相结合的美好愿景。学界目前已经普遍接受了“人工智能对推进教育、教学改革大有裨益”的观点，但就人工智能技术现有的发展而言，教师对“技术依赖”的前景并不十分明确。因此，教师还需要扮演“试错”成本的承担者，在不断探索中实现“人—技”共谋。

(二)人工智能驱动下教师角色的阶段性特征、类型与“人—技”关系

根据上述划分，每一个阶段的教育者都有不同的特征与角色类型。教师角色类型所表现的是教师在不同阶段的社会特征和技术特征下，对人工智能技术的态度以及教师们在教育、教学过程中所扮演的角色变迁之过程，该过程本质上体现着“人—技”关系的动态变化，如表2。

表2教育者角色转变的阶段性特征

主要阶段技术特征角色类型人—技关系技术排斥封闭性全能全知型以人为主技术排挤被动性消极接受型人受制于技技术依赖主动性、开放性积极创新型人技合作

首先，技术排斥阶段是以教师作为学校教育的主体，突出教师在教学活动中的主体地位。人工智能的技术缺陷导致技术无法进入教育环节帮助教师进行课堂教学改革以及教育方式转型，而展现出教育过程的封闭性特征。传统教育中的技术(PPT及其播放载体、扩音器等)更多的是物化形态的技术，并未给教师大脑的信息加工和技能储备增加过多的负担，教师只需掌握丰富的知识体系以及具备完善的教学方法体系就足以实现教学目标。因此，该阶段的课堂教学是以教师为主导，以教师的知识传授为主要方式。从教师角色类型上而言，教师对知识储备和教学能力具有很高要求，教师角色可被界定为“全能全知型”或者“保姆型”教育者。

其次，在技术排挤阶段，教师看到了学生个体需求的多元复杂性以及人工智能的“代具性”价值，他们开始主动接受(或者是被迫选择)人工智能作为教育教学的工具。一方面，人工智能在教学环节展现了巨大优势，开始解构教师在教育过程中的主体地位。另一方面，人工智能技术弊端开始显现，教师无法及时应对人工智能产生的风险。因此，这阶段反映的是教师与人工智能技术的磨合与相互适应，是技术倒逼教育、教学改革的过程，因而展现出被动性特征。从教师角色来看，这种磨合状态源自教师“缺陷存在”与技术红利驱动下的应激反应或被迫选择。基于此，此类教师角色可归结为“消极接受型”，是“人受制于技术”的过程，原因是教师还无法完全驾驭尚处于发展中的人工智能技术。

最后，当人工智能技术进一步完善，教师能够完全掌握技术之后，教师主动与技术力量共谋合作、共同创新，共享智能化教育成果。在这个阶段，人工智能被教师熟悉和掌握后通常以两种方式运用于教学实践：一种是人工智能被教育者用以“认知世界、储备知识、提高技能”的媒介；另一种是人工智能被用来连接教育者和受教育者之间的中介，被看作是知识传播的有效工具。该阶段下，教育过程以及教师都对技术展现出极大的开放性和包容性，教师主动融合技术实现教育改革和教学创新。在该阶段中，教育者的认知焦点不再是人工智能技术本身，所以与技术的关系不仅不再是“人受制于技”，而且开始走向“人技合作”的创新型关系。

五、“人—技共谋”：人工智能时代教师角色定位

“共谋”在经济学和法学中原指“在非充分竞争的寡头市场条件下，几家大公司秘密协商定价、瓜分市场等共同违法行为”[17]，周雪光使用“共谋”来描述基层政府与直接上级联合采取各种策略以应对更上级政府的政策实施与行政监管。[18]本文所用的“共谋”主要是指人工智能技术扩散至教育领域与教师对教具主动的或被迫选择而建立起“人”与“技术”联合的新型“人—技”关系的过程。这种“人—技”关系的核心状态就是“人技共谋”(collusion)，主要表现在两个方面：第一，人技融合过程。教师处于教具选择的主导地位，人工智能技术扩散为教具智能化的实现提供了可能。因此，人技共谋一方面表现为技术发展的成熟度与扩散程度；另一方面，更强调教师对教具选择具有的主体性与主导性地位。第二，技术创新倒逼教师角色转型。人工智能技术被驯服后，即人工智能技术展现出巨大的优势，教师开始探索技术在教学过程中的深入运用与创新，亦即人工智能技术嵌入教育过程使原来“立德树人”与“传道授业”相结合的全知全能型教师开始向以“育人”为主的专业型角色转变。

人类将迈向人工智能与教师协作的智能教育时代。“人工智能支持下的未来教师角色将发生极大变化，教师知识性的教学角色将会被人工智能所取代，教师的育人角色将越来越重要”。[19]这种对未来教育图景的描摹和对未来教师角色的定位推动着当下高校教师角色由原来的“统”，即“全能全知型”开始向“分”，即“专业型”“合作型”“创新型”以及“导师型”角色转换，如图3所示。作为人工智能与教育融合的理想形态，“人—技”共谋这种未来型教师角色以专业化、精准化、技术化和智能化为特征，以技术嵌入推动教育体制变革和优化教育服务供给为目标，最终实现教育体系与教育能力现代化。

图3 人工智能驱动下高校教师角色转变方向

首先，以培养教师创新能力为突破口，促进“专业型”教师角色成长与教育服务专业化。人工智能技术使传统教育的知识传授与教书育人相分离，使教师队伍更具专业化。人工智能对于教师日常教学具有特殊意义：一方面，人工智能可以替代教师的一项或几项单一技能，将教师从复杂的、烦琐的日常教学管理活动中解脱出来，专职育人工作，“从知识体系的传授，转向面向核心素养的培养”；另一方面，人工智能的“代具”价值可以成为教师教学中的一部分，由其实现智慧教学的目标。

其次，以学会与人工智能协作为前提，实现“合作型”教师角色培养与教育改革技术化目标。人工智能技术使得教师从繁重的教学任务中解脱出来，以实现人与人、人与技互通协作，以提高教学效能。未来人工智能技术与教育过程深度融合以及跨学科领域综合性课程的设置都要求加强教师与教师之间的协同合作、教师与人工智能技术协同体系的支持。在未来泛在社会万物互联的情境下，“人—技”共谋关系可能还会要求改变教育组织体系以及规模化的社会化系统，教育服务的供给还需要建立在跨校社会化协同的基础之上。

再次，以人工智能为教育教学的技术载体，搭建智能化教学平台创新教学方式，提升“创新型”教师的教学、育人能力。人工智能时代“创新型”教师角色不仅体现在教师对教育技术的使用，而且显露于教师教学思维的创新。这种思维创新主要表现为教师如何借助技术推动以学生为中心的个性化教学模式变革。这要求教师不仅要有扎实的理论知识和技术知识，还要勤于反思、勇于探索。因此，未来“创新型”教育者要提升自己的知识生产能力、技术创新能力、课堂教学能力等；更要将这些能力综合运用，承担起培养受教育者创造未来的能力。

最后，以帮助受教育者成长成才为根本目标，推动“导师型”教师角色转型与教育目标精准化、教学服务个性化。利用人工智能技术与大数据，分析处理学生个体化需求与特征，创新教学模式，提高教育的精准化和个性化。教师不再仅仅关注对知识的灌输，而是要关心学生全面发展。未来的教育者要善于使用人工智能，合理分配工作任务，把机械性、超越自身能力的工作交给人工智能，进而集中力量做好创新性、引领性的工作。