新加坡高中历史H1课程标准及其启示

李倩雯

2016年，新加坡教育部制定了新的普通教育高级水平证书(General Certificate of Education Advanced Level，简称A-Level)课程体系改革方案。在新加坡，A-Level考试作为国家的高等教育升学考试，难度等同于我国高考。A-Level课程体系改革方案包括Higher 1(H1)，Higher 2(H2)和 Higher 3(H3)三种水平逐渐递增的课程，作为新加坡初级学院和高级中学学生的学习内容。在A-Level高中学历课程体系中，历史科有H1、H2、H3三个层次水平课程可供选择。其中，新加坡高中历史H1课程标准(以下简称“H1课标”)于2017年在初级学院一年级和高级中学一年级学生开始实施。

一、新加坡历史H1课标的主题内容

H1课标所涉及的学习主题是“冷战与现代世界”。该学习主题包括“理解冷战，1945—1991年”“冷战与亚洲，1945—1991年”与“冷战与联合国，1945—2000年”三个单元。高中历史H1水平课程主要采用主题叙事框架，展示了1945年至2000年冷战发展的基本过程。H1课标从“内容概述”“内容细目”“建立联系”三个方面做了详细说明。

在“内容概述”部分，H1课标表示第一单元探讨冷战的产生及其发展过程，并且指出学生通过学习可以知道冷战是如何延伸到欧洲以外，将世界许多地区卷入两极国际秩序之中，还知道冷战的长期影响最终导致民众运动和领导人结束冷战的行动，并将焦点带回欧洲。第二单元探讨冷战如何影响亚洲的发展。据此，学生可以分析冷战对中美关系和中苏关系的影响程度。此外，学生从东盟对冷战期间两极秩序的反应、超级大国参与第二次印度支那战争(印度支那战争，指二战结束后发生在亚洲印度支那半岛越南、老挝、柬埔寨三国以越南战场为主体的三次局部战争。一般第一次印度支那战争指1949—1954年印支三国抗法战争，第二次印度支那战争指1961—1973年抗美战争，第三次印度支那战争指1979—1989年越南对柬埔寨的军事入侵。《辞海》中的“印度支那战争”指第一次印度支那战争)以及新加坡对冷战环境的外交政策，可以看出冷战对东南亚的影响。在第三单元中，学生将分析联合国在冷战及之后环境中维护国际和平与安全的政治有效性，从中了解冷战对联合国发展的影响程度。

然后，H1课标“内容细目”依次展示了各单元的主要学习内容，详见表1。

在每个单元的学习过程中，H1课标还设立了“建立联系”栏目，以期把每个单元所学习的有关过去的知识与今天正在发生的问题联系起来。为了让学生建立过去和现在的联系，课程侧重于20世纪的国际和地区发展。其中，第一单元“理解冷战，1945—1991年”让学生们深入了解像美国这样的超级大国和地区大国的行为以及做出决定的动机。这一单元的“建立联系”提出，当今的多极世界与冷战时期的两极分化，以及冷战结束后美国的单极霸权形成了鲜明对比。目前，各种国际力量因其广泛的政治和经济影响而被认可，诸如美国、欧盟和中国。超级大国和区域大国之间实现国际稳定的力量平衡继续充斥着恐怖主义、内乱和战争等形式的挑战。美国在国际社会中的行为及决定深刻影响着国际稳定。因此，H1课标要求学生把第一单元学习内容与当今美国的表现结合起来思考。第二单元的“建立联系”指出，在当今的国际舞台上，人们仍然关注经济较为成熟的国家之间的互动，比如美国和中国。所以，第二单元探讨冷战期间的中苏关系和中美关系，这可以为今天塑造强大的国际主体之间关系提供注意事项。此外，较强大国家间的外交关系转变往往对国际社会和个别国家产生重大的政治和经济影响。鉴于此，分析冷战时期两极对抗对包括新加坡在内的东南亚国家的影响，可以用于分析当今大国关系的这种变化如何影响国内和地区局势。第三单元的“建立联系”认为，联合国是世界上最具代表性的政府间国际组织。它反映了国际组织在以民族国家为主要单位的世界秩序中维护国际和平与安全的潜力和挑战。因此，第三单元探讨冷战对联合国的影响，可以与当今国际问题联系起来，即大国政治和国家利益在决定联合国不断扩大的职能有效性方面将继续发挥重要作用。总之，学生通过历史探究来提出关于现在的问题，从而可以在过去与现在之间建立连接。

表1 新加坡历史H1水平课程内容细目[1]

单元具体内容第一单元理解冷战,1945—1991年1.二战后两极秩序的出现 (1)美国和苏联之间出现紧张局势的原因(2)紧张局势的表现:雅尔塔和波茨坦会议、东欧的苏维埃化、丘吉尔的铁幕演讲、凯南的长电报、杜鲁门主义和马歇尔计划、柏林封锁、北约和华沙条约2.一个被冷战分裂的世界全球冷战的表现:朝鲜战争(1950—1953年)、古巴导弹危机(1962年)a.美苏两极竞争加剧b.超级大国寻求意识形态和战略盟友c.维持盟友的成功与局限3.两极秩序结束(1)美国重新遏制和对抗的政策(2)西方和东方阵营结束冷战的民众运动(3)苏联解体与冷战的结束第二单元冷战与亚洲,1945—1991年1.超级大国与中国的关系(1950—1979年)(1)中苏关系a.《中苏友好条约》(1950年)b.不断恶化的中苏关系(1960—1979年)(2)中美关系a.朝鲜战争对中美关系的影响b.美国对台湾的经济和军事援助c.中美关系的改善(1970—1979年)2.冷战与东南亚(1945—1991年)(1)东盟与冷战a.东盟的形成b.东盟应对冷战期间两极秩序的策略(2)越南战争(新加坡文献表述为第二次印度支那战争)(1964—1975年)a.苏联和中国支持北越b.美国参与与北越应对(3)冷战时期新加坡的外交政策(1965—1991年)a.独立后新加坡外交政策的发展:生存与现实主义b.新加坡对越南战争(新加坡文献表述为第二次和第三次印度支那战争)的反应

(续表)

单元具体内容第三单元冷战与联合国,1945—2000年1.联合国的组织结构冷战对安全理事会、大会和秘书长作用的影响2.联合国维和行动在维护和平与安全方面的有效性(1)冷战时期的联合国a.苏伊士危机(1956年)b.刚果(1960年)c.黎巴嫩(1978—1985年)(2)冷战后的联合国a.柬埔寨(1992年)b.索马里(1992年)c.科索沃(1999年)

二、新加坡历史H1课标的实施方法

历史学是一门解释性的、以探究为导向的学科。专业的技能和态度才让“被叙述的事实”与“实在的事实”重合于“客观”且“科学”的认识。有意义的历史教学应该使得学生掌握这种高级的学习技能及态度。[2]H1课标认为历史学习是一个积极的过程，学生在这个过程中是构建知识而不是获取知识。鉴于此，教师可以通过探究教学和概念教学两种方式加强学生的历史理解。

(一)探究教学

H1课标注重探究教学。在每个学习单元中，课程标准都设置一个总的探究性问题。三个单元的探

究性问题依次是“冷战如何影响1945年后的全球发展”“冷战如何影响1945年后亚洲的发展”“冷战如何影响1945年后联合国的发展”。每个单元的探究性问题都是这一单元学习内容的核心。在历史探究教学过程中，教师通过分析单元学习内容，特别是分析单元探究性问题，设置需要在教学过程中解决的问题，以问题引领并展开历史课堂教学。通过历史探究过程，学生努力解答每个单元的探究性问题，借此达到单元学习目标。在探究式的历史课堂教学过程中，学生探究、组织和解释不同时期发生的历史事件。H1课标指出，探究教学包括四个阶段：一是通过提出启发性的历史问题，激发学生兴趣；二是通过整理和辨识相关史料，获取与历史问题相关的史料；三是评价不同类型史料的价值，恰当地运用史料作为证据论证所探究的历史问题，建构历史解释；四是反思历史解释，验证上述提出的历史解释和以往已有的历史解释，最终得出历史结论。

H1课标提出，教师和学生在探究教学中扮演着不同角色。一般而言，教师扮演着学习促进者的角色。教师向学生提供建议和指导，鼓励学生自主学习。学生扮演着知识探究者的角色。学生对自己的学习承担个人责任，并在建构历史知识过程中发挥重要作用。但是，在不同类型的探究教学中，教师和学生的责任程度会有高低之分。探究教学主要分为教师控制型、教师主导型、学生主导型三种类型。其中，学生主导学习的责任逐渐增加，而教师的责任逐渐减少，详见表2。

表2不同类型的探究教学[3]

探究教学类型教师控制型教师主导型学生主导型激发学生兴趣学生接受教师所设定的历史问题学生从教师所设定的若干历史问题中进行选择学生提出特定历史问题收集相关史料学生从教师处得到史料,并被告知如何辨识史料学生在教师的指导下从多种渠道获取与问题相关的史料学生区分不同类型的史料及其价值,并且收集相关史料建构历史解释教师向学生提供确定的历史证据学生在教师指导下分析历史证据和建构历史解释学生在分析历史证据后,提出自己的历史解释反思历史解释教师规定学生历史观点交流的步骤和程序教师指导学生制定历史观点交流计划学生们以争论的方式来交流他们的历史解释

H1课标指出，教师应该根据历史问题的难度，以及学生对探究性学习的适应程度，来选择不同类型的探究教学。探究教学可以引导学生学习历史学家从事历史研究的重要方式，培养学生的历史思维技能，进而促进学生历史理解的发展。

(二)概念教学

概念是历史课程的核心内容，对历史思维至关重要。概念教学是一个整体性的认知活动。学生从中可以体悟概念蕴含的深刻意义，获得对认识对象的整体认知。[4]H1课标强调概念教学。H1课标认为，对史事概念(content concept)和史学概念(historical concept)的掌握，可以提高学生对历史的实用性以及历史知识建构本质的认识，最终形成对历史的理解。

史事概念又可称为历史概念，是历史人物、历史事件和历史现象本质属性的反映。[5]简单来说，史事概念就是重要历史内容的高度概括。高中历史课程的内容涉及面广，包含的史事多，把每个单元内容重点提炼出来，更能突出学习的核心要点。H1课标旨在将史事概念与学生认知结构中已有的知识建立实质性的联系，加深学生的历史知识与理解。H1课标在每个学习单元都设定了若干个需要学生理解的史事概念。第一单元的史事概念主要有“超级大国”“意识形态”“冷战”“核力量平衡”“人民力量”和“代理战争”。第二单元的史事概念主要有“外交”“意识形态”“代理战争”和“区域主义”。第三单元的史事概念主要有“集体安全”“强权政治”“主权”和“否决权”。根据H1课标的要求，每个单元的知识内容，都围绕相关史事概念重点展开。例如，第一单元主题是“理解冷战，1945—1991年”。随着第二次世界大战的结束，美国和苏联成为意识形态对立的超级大国。起初，欧洲是双方展开竞争的舞台。但是，美国和苏联的对峙随后扩展到世界其他地区，如朝鲜和古巴。在这场持续了40多年的全球“战争”中，美国和苏联不断地诋毁和削弱对方，由此影响了世界几个地区的发展。第一单元学习内容主要围绕着“超级大国”“意识形态”“冷战”“核力量平衡”“人民力量”和“代理战争”这几个概念组织起来的。总之，通过对单元重点内容的突破，学生能够逐渐加强对整个学习单元历史知识的掌握。

史学概念是探究过去的工具和切入点。史学概念能够告诉学生历史学家是如何工作的、他们对什么感兴趣，以及历史知识和理解是如何构建的，从而使学生理解历史是一种知识形式。史学概念又可分为基本史学概念(pre-requisite historical concept)和特定史学概念(specific historical concept)。基本史学概念意指任何历史研究都必须具备的史学概念。H1课标旨在通过史学概念加强学生的历史学科思维。H1课标根据历史学科重点和学生学习的适龄性特点，确定了六个史学概念，其中有四个属于历史研究的基本史学概念。一是“叙事”(account)。对历史事件的解释是为了回答具体历史问题，并且反映著史者的观点及诉求。二是“年表”(chronology)。构建一个历史时期的时间框架，以将新的历史知识置于适当的历史背景中。三是“移情”(empathy)。尊重和理解历史主体所持观点的价值，知道历史研究者的思想、价值观、信仰和态度会影响其对历史事件的理解。四是“证据”(evidence)。整理、辨析和利用不同历史背景下的史料，以此作为历史证据证明或支持自己的观点。通过掌握上述四个基本史学概念，学生对历史学科性质将会有更深刻的认识，并且可以强化历史研究的技能，以及加深对所学课程内容的理解。H1课标中的六个史学概念中，有两个属于历史研究的特定史学概念，分别是“因果关系”(cause and effect)和“变化与连续性”(change and continuity)。一方面，学生应该认识原因与结果之间的复杂关系，并且判断历史事件和历史行动所造成的影响，以及了解历史主体的行为和历史情境之间的相互作用。另一方面，学生应该能够理解历史发展可随着时间推移呈现出延续性，亦可与过去明显不同。通过分析历史事件发展的速度和方向，学生可以确定历史事件发展的转折点。[6]可见，特定史学概念为理解历史和构建历史解释提供了框架。总而言之，H1课标希望学生能够通过学习冷战对地方、区域、全球各种因素的影响了解因果关系，并通过学习冷战在不同历史时空背景下的发展了解其变化和连续性。

三、新加坡历史H1课标的以评促学

有意义的课程评价应该与课程内容和课程实践紧密配合。课程评价牵涉各种层层内包的评价活动，关注学生的“学习”与“学力”。[7]H1课标坚持以学生为中心的评价理念。该评价理念包括三个要点。第一，课程评价是学习过程的组成部分。课程评价的基本目标应该是促进学生有意义学习，以满足学生的不同需求，以及帮助他们实现课程目标。第二，课程评价始于明确的目的。明确目的指导着“评价什么”和“如何评价”，有助于教师收集相关数据，以在教学中做出合理的决策。第三，课程评价活动需要嵌入教学活动中。教师从中获得定量和定性数据，据此改进课堂教学实践，以更好地满足学生的学习需要，进而提高教师的教学水平和学生的学习质量。

H1课标强调形成性评价和总结性评价。其中，形成性评价指在教学过程中考查学生学习目标达成程度，它注重及时反馈。[8]形成性评价可以收集学生在学习过程中的表现，继而可以调整之后教学和学习的方式。H1课标认为，形成性评价是探究教学顺利进行的关键。在探究教学过程中，教师通过与学生互动，对学生进行观察和持续评价，收集学生学习表现的信息，了解学生历史思维技能的发展进度。H1课标强调形成性评价反馈的即时性，从而引导学生在整个历史探究过程中的发展。另外，总结性评价是一种事后评价，重点为课程计划实施之后关于其有效性的评价。[9]新加坡历史科H1水平考试对学生在特定阶段学习完成后所取得的学习成果进行总结。历史科H1水平考试目的是确定课程目标在多大程度上已经实现，并决定下一阶段的学习和教育。

H1课标指出，评价目标主要包括三个方面。目标1是历史知识理解与应用。正确选择、组织和运用所学的历史知识，并且清晰地呈现对历史问题的理解。目标2是批判性地分析和评价历史问题。通过对史学概念及历史问题的理解，构建历史解释；通过评析不同的历史证据和历史解释，得出合理结论。目标3是解读和评价史料。在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，能够运用史料作为历史证据论证自己的观点。这三个方面评价目标在历史科H1水平考试中所占的分数及百分比如表3所示。

表3新加坡高中历史科H1水平考试评价方案[10]

评价目标试卷分数合计目标1 +目标260分60%目标1+目标340分40%合计100分100%

在评价方式方面，新加坡高中历史科H1水平考试要求学生独立完成一份试卷，限时180分钟，试卷满分100分。考试试卷由两种题型构成。第一种题型是“材料分析题”(source-based case study)。H1课标规定，材料分析题是历史科H1水平考试的必答题。材料分析题包括两个子问题。第一个子问题要求学生比较两则史料，找出异同并结合已学历史知识分析原因，总分10分。第二个子问题要求学生根据已给定的史料和已学历史知识，对题目给出的历史观点进行论证，总分30分。H1课标指出，材料分析题从第一单元出题。学生应当了解“理解冷战，1945—1991年”的内容，并熟悉现有的各种历史材料。材料分析题使用各种类型史料，例如文件资料、统计资料、影像资料和地图。这些史料有的属于一手史料，有的属于二手史料。其中，史料选取有几点要求：史料不超过五则，每则史料的字数限制在800字以内。同时，史料可以是同一历史情境的不同历史解释。这种题型考查学生对于评价目标1和目标3的达成情况，亦即考查学生的知识储备，以及比较分析不同来源、不同观点的史料，还有检验史料真实性等史料处理能力。第二种题型是“论述题”(essay question)。H1课标要求，论述题是历史科H1水平考试的选答题。学生应该从关于第二单元的两个论述题中选择一个题目作答，还应该从关于第三单元的两个论述题中选择一个题目作答。每道论述题总分30分。论述题主要考查学生对于评价目标1和目标2的达成情况。具体而言，论述题主要考查学生辨析材料和从材料中提取有关信息、合理组织历史论据、建构并清晰表达历史观点等多方面的历史技能。上述两种题型均采用等级评价，这是一种定性的评价方式。不同等级均拟定几则评分准则。在试题评分时，可以先判定学生的答案最符合哪一等级的评分准则，然后给出该等级的相应分值。

四、新加坡历史H1课标的比较价值

与H1课标相对比，我国《普通高中历史课程标准(2017年版)》[以下简称《课标(2017年版)》]主要以专题形式阐述世界历史。其中，有关冷战的课程内容主要有“冷战与20世纪下半期世界的新变化”专题。该专题指出学生应该“通过了解第二次世界大战后资本主义、社会主义与第三世界国家的变化，认识其发展中的成就与问题；通过了解冷战时期的典型事件，认识冷战的基本特征，理解冷战的发生、发展与世界格局变化之间的相互影响”[11]。由于《课标(2017年版)》没有专设“内容细目”一栏，因此有关专题具体的学习内容只能从专题目标中提炼出来。从上述专题目标中可知，该专题主要学习第二次世界大战后资本主义、社会主义与第三世界国家的发展过程，冷战发展经过及其对世界格局的影响。由此可见，H1课标的“内容细目”把各单元的主要学习内容表述得更具体、更清晰。如此，可以更好地指导历史教科书的编写，促进历史课程目标的落实。另外，《课标(2017年版)》中没有“建立联系”一栏。鉴于学生把过去与现在联系起来有助于学生理解不同时空条件下历史的延续、变迁与发展，以及当今重要问题的产生原因，我国历史课程标准可以学习新加坡历史课程标准在每个学习专题中设置“建立联系”栏目的做法，促进学生将所学历史知识与技能运用于解决当今具体问题。

与H1课标一样，我国《课标(2017年版)》注重历史课程的探究式教学。在《课标(2017年版)》中，要求每个学习专题都有关键问题。《课标(2017年版)》要求学生借助关键问题的解决，带动对整个学习专题的探讨和认识。但是，与H1课标在每个单元提出探究性问题不同，我国历史课程标准没有提出每个专题的关键问题。《课标(2017年版)》要求教师结合教学目标和教学内容的逻辑层次而设计需要在教学过程中解决的历史问题。或者，教师可以引导学生自己提出历史问题。[12]由于《课标(2017年版)》没有列出每个专题的探究性问题，那么教师在提出教学过程中需要解决的历史问题时，相当于要先确定专题的探究性问题，再提出教学过程中要解决的历史问题。我国历史课程标准的开放性虽然有利于教师参与到历史课程当中，但是对教师的能力水平要求很高。当前，在没有办法保证所有教师都能提出课堂教学的探究性问题的情况下，我国历史课程标准可以学习H1课标设置专题探究性问题的做法，以降低教师提出课堂教学探究性问题的难度。

与H1课标相比，我国《课标(2017年版)》没有专门指出历史课堂教学应该践行概念教学。但是，《课标(2017年版)》强调教师要仔细分析每个学习专题的重大内容和核心概念，以此作为教学重点和难点，使得学生通过对重点内容和核心概念的理解，带动整体内容的学习。[13]这里所提到的核心概念指的是历史课程内容的重点。实质上，核心概念与新加坡课程标准中所提到的“史事概念”类似。与H1课标把每个单元学习内容的史事概念提炼出来不同，我国历史课程标准把确定历史学习内容重点的任务和要求放在教师身上。这样虽然给予了教师更多的课程参与权，但是也对教师的能力提出了更高要求。如果教师没有能力把每个专题的重点确定下来，无法使学生对核心概念的理解与历史学科核心素养的发展建立联系，无疑会影响历史课程目标的实现。另外，《课标(2017年版)》没有提出史学概念。史学概念在培养学生各个方面的历史学科核心素养至关重要。比如，“叙事”史学概念影响学生是否能够在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来，“年表”影响学生是否能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下，“移情”影响学生是否能够发现不同历史解释的异同，“证据”影响学生是否能够运用史料作为证据论证自己的观点。所以，我国历史课程标准可以借鉴H1课标的做法，提炼出学习专题的史事概念，同时补充学习专题的史学概念。

与H1课标一样，我国《课标(2017年版)》也明确了“以学生发展为本”的课程评价理念。我国高中历史课程评价以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，以历史学科核心素养的层次要求为依据，形成了基于历史学科核心素养的学业质量标准。历史学科核心素养四个水平是制定历史学科学业质量标准的前提和依据。历史学科学业质量分为四个等级，水平1为最低等级，水平2次之，依次递增。[14]我国历史课程评价目标的确定，必须符合历史学科学业质量要求。历史学科的学术水平考试分为合格性考试和等级性考试两类。历史学科学业质量水平2、水平4从历史学科核心素养的五个方面分别规定了合格性考试和等级性考试的考试命题的具体要求。另外，相比H1课标，《课标(2017年版)》更加注重评价主体的多元化，使得评价主体包括教师、学生、家长等。同时，《课标(2017年版)》重视评价方式的多样化，包括同伴互评、教师评语、家长评价等多种评价方式。以上是我国历史课程标准的特色。我国历史课程标准应该加强这个特色，给予评价主体和评价方式更多、更详细的操作性指导。另外，《课标(2017年版)》中“典型试题及说明”部分提供了两道材料分析题，并从历史学科核心素养和学业质量水平一致性的角度就这两道试题进行了简要分析与说明。“典型试题及说明”部分有助于指导教育实践工作者依据课程目标和学业质量水平要求，设计试题难度，使得题型设计更具有指导性和操作性。但是，《课标(2017年版)》没有明确指出普通高中历史学科学业水平考试的具体题型以及各种题型比例、考试时间、评价方式，这样不利于课程评价的操作。从这方面来说，H1课标可为我国历史课程标准的优化提供一些新的思路。总之，我国历史课程标准有值得继续发扬之处，也有可向新加坡借鉴学习的地方。