不同计算机交流环境下书面纠正性反馈对英语语法习得的影响*

山东科技大学 唐建敏 刘德美 杨 明

提 要：本研究探索不同计算机交流环境下书面纠正性反馈对中国大学生英语语法习得的影响。研究发现：(1)计算机同步交流组(同步组)和计算机异步交流组(异步组)的语法学习效果均好于对照组，显示出计算机交流环境下语法纠正性反馈的有效性；(2)同步组的效果并不优于异步组。在同步交流环境下，通过使用语篇重构的任务设计来进行书面纠正性反馈，并不能发挥出同步计算机交流的主要特点以促进学习者的二语语法习得。

1.研究背景

纠正性反馈指学习者在使用目标语进行交际时，教师对其非目标语产出所给出的任何明确反应，目的是改变其非目标语产出，或者要求其进行修改(Chaudron, 1977)。由于纠正性反馈在基于课堂的二语(外语)教学中经常发生，引起了学界较多的关注。纠正性反馈可以口头或书面的形式进行。书面纠正性反馈针对学习者写作中的非目标语产出错误，提供书面反馈，目的是为了帮助学习者发现错误，改正错误，提高其二语书面表达能力。纠正性反馈对二语习得起什么作用，是备受关注且争议较大的问题。虽然有人认为应停止纠错反馈(Truscott & Hsu, 2008)，但大部分研究表明，书面纠正性反馈给学习者提供了对比原稿和修改稿的机会，使他们意识到反馈前后两稿之间的差距，帮助他们在已经完成的写作任务的改写中和新的写作任务中，提高语法表达的准确性，促进语法知识的内化，实现二语习得的持续发展(如 Bitchener & Knoch, 2009; Shintani & Ellis, 2014; Shintani et al., 2014)。

围绕纠正性反馈的一个主要研究问题是不同反馈方式对反馈效果的影响，具体涉及以下方面。首先，直接反馈与间接反馈的效果是否有差异。元分析研究表明，直接反馈是一种更有效的反馈形式，更能促进学习者的语法习得(如Biber, Nekrasova & Horn, 2011; Kang & Han, 2015)。其次，聚焦性、非聚焦性反馈的效果是否有差异。聚焦性反馈指教师有选择地针对学习者写作中的某一特定语法结构使用错误提供反馈。研究证明，聚焦性反馈更符合二语习得认知发展规律，它能够有效引起学习者的注意力，进而推动语言知识的吸收与内化，增加后期使用这一语法的准确性(如Shintani et al., 2014; Shintani & Ellis, 2014；Yang & Lyster, 2010)。综上所述，传统纸笔交际环境下的书面聚焦性直接纠正性反馈对二语(外语)习得起促进作用。

近年来，随着网络在人们生活和工作中的迅速普及，国际上开始研究计算机交流环境下纠正性反馈的效果。根据信息交流的即时程度，计算机交流环境下分为同步交流(synchronous computer-mediated communication)和异步交流(asynchronous computer-mediated communication)(Chun, 2011)。同步交流为实时发生，异步交流为延时发生。同步计算机交流环境下纠正性反馈指以计算机为中介，教师在学习者目标语产出的过程中，对其不符合目标语结构的产出提供及时反馈。一些在线编辑工具(如Google Doc, SkyDrive和有道云等)可以让教师观察学生写作过程，并对其产出的语言错误给予反馈。例如，Kim(2010)使用Google Docs提供纠正性反馈，提高了学生论文写作修改的有效性，证明计算机同步反馈在实际操作中的可行性。Aubrey(2014)探索了同步、异步反馈的特点以及实施同步反馈可带来同伴相互反馈的可能性。研究发现学习者对于同步反馈的积极态度，以及同步反馈有利于大班教学而使更多学生同时受益。目前，同步、异步计算机交流模态下的纠正反馈效果比较研究并不多，而且结果也不一致。Lavolette et al.(2015)在计算机交流环境下，把32名受试分为两组，一组接受即时反馈，教师利用计算机软件，在受试写作过程中提供反馈；另外一组在写作完成后1—3周的时间内接受教师延时反馈。他们发现，即时反馈组和延时反馈组在完成写作任务的语法准确性方面没有显著性差异。Arroyo & Yilmaz(2018)研究了同步、异步环境下纠正性反馈对西班牙语学习者习得名词和形容词阴阳性配合，他们发现同步组与异步组之间在口语进步上有显著性差异，但是书面语法判断题中没有显著性差异。在Shintani & Aubrey(2016)的研究中，他们考察了计算机交流环境下直接聚焦反馈对学习者语法习得准确性的有效性问题。通过使用Google Docs，他们发现同步反馈具有优势。

鉴于国内缺少同类研究，笔者采用实验设计，考察我国外语教学中，在同步、异步计算机交流环境下，书面纠正性反馈对英语语法习得的影响。

2.研究设计

1)研究问题

本研究主要考察同步、异步计算机交流环境下书面纠正性反馈对英语目标结构(虚拟语气)习得的影响。选择的具体语法项目是“与过去相反的虚拟语气”的用法，它要求学习者对语义的正确理解，也涉及语言形式的正确使用，是虚拟语气三种使用方法中最难掌握的一种(Izumi et al.1999)。另外，“与过去相反的虚拟语气”用法也曾在其他研究中被当作目标结构(如Shintani et al., 2014; Shintani & Aubrey, 2016)，便于把本研究结果与前人研究进行比较。在本研究中，自变量是不同交流环境下的纠正性反馈以及不同时间的测试，因变量是受试的英语语法(与过去想法的虚拟语气)使用。

具体回答以下三个问题：

(1)大学生在异步计算机交流环境下的书面反馈中，在前测、即时后测、延时后测中的虚拟语气得分是否有显著差异？

(2)大学生在同步计算机交流环境下的书面反馈中，在前测、即时后测、延时后测中的虚拟语气得分是否有显著差异？

(3)大学生在同步与异步计算机交流环境的书面反馈中，在前测、即时后测、延时后测中的虚拟语气得分是否有显著差异？

2)受试

本研究中的研究对象为山东某高校英语专业二年级两个自然班的学生，共65人，其中女生57人，男生8人，年龄在19—22岁之间。65名受试被随机分为三个组，即同步计算机交流环境下纠正性反馈组(同步组)(n=22人)、异步计算机交流环境下纠正性反馈组(异步组)(n=22人)和对照组(n=21人)。其中同步组接受即时直接性聚焦纠正性反馈，异步组在写作任务完成后的20—24小时之内得到直接性聚焦纠正性反馈，对照组不接受任何形式的纠正性反馈，只在20—24小时之内接受任务评分。

在后期数据收集过程中，同步组和异步组各有一名女生请假，数据缺失，因而在后期数据整理和分析过程中，这两名研究对象的数据全部被淘汰，最后参加完整实验的研究对象63人，每组21人。

3)测试材料

本实验前后测共3次，均采用语篇重构任务，3次的文章字数都在100—120个单词之间，且难度相当。每个语篇都包含5个虚拟语气的句子，都聚焦“与过去相反的虚拟语气”这一语法结构。语篇重构任务通过复合式听写(dictogloss)来实现。邀请一名外籍教师将3个语篇进行录音。音频播放3遍，第一遍要求受试只听不写，了解语篇主要内容，然后再播放两边后，要求受试尽可能完整地写出语篇。为了避免语篇顺序对受试表现的影响，笔者把同步组、异步组和对照组分别分在不同的3个语篇重构组。第一组、第二组和第三组在前测、即时后测和延时后测中，分别采用语篇A、B和C、语篇B、C和A和语篇C、A和B。测试工具Cronbach’s alpha 系数显示，前测信度为.88，即时后测信度为.85，延时后测信度为.86，均达到较高信度。

4)数据收集

研究数据包括两部分：一是用于前测、后测、延时后测的语篇重构任务，二是实验干预中的纠错语料收集。语料收集通过有道云协作平台实现。有道云笔记格式的文档支持多人编辑，交流各方可以实时沟通，可以利用讨论区，对文本的修改意见进行即时交流，并且文本的修改可以保存，实现修改的过程一目了然。因此，有道云写作平台为同步、异步计算机交流下的反馈提供了可能性。具体反馈实例如图1所示。

图1.同步反馈实例

本实验为期6周，实验安排见表1。前后测共3次，第一周周一进行前测，前测结果发现三组之间没有显著性差异。然后进行干预。在正式干预前的两天，给受试布置一项写作任务，使其对能用到的词汇有所准备，确保在正式实验中，词汇不会成为写作障碍。第一次写作任务要求受试写出对自己影响较深的五个人。第一周周五进行正式干预。要求受试参照之前的写作任务，设想如果生命中没有这五个人，会发生什么，并简单解释。每组每次分别仅有7名受试接受干预，以保证研究者可以给同步组给予即时反馈。第二周周五给受试布置第二次写作任务。第二次写作任务要求受试写出对自己影响较深的5件事。第三周周一进行第二次干预，要求受试参照之前的写作，设想如果生命中这5件事没有发生，会是什么样的情景，并进行简单解释。同样，受试接受时机不同的反馈。图1显示同步反馈的一个实例(由于是同步反馈，右侧反馈对话栏中的反馈与左侧的句子顺序相反，即第一条反馈是对第5个句子的反馈)。

表1.实验安排

干预三天后，于第三周周五进行即时后测，即时后测两周后进行延时后测。前、后和延时后测是3篇不同的语篇重构任务，字数都在100—120个单词之间，聚焦“与过去相反的虚拟语气”这一语法结构，每个语篇都包含5个虚拟语气的句子。

5)数据分析

评分主要采用Shintani & Aubrey(2016)研究所使用的赋分标准。评分仅对三次测试进行，纠错的干预过程不进行评分。目标语结构分为两个部分，主句与从句，评分按照主句与从句的准确性分别给分，最后相加得出每个句子的分值(表2)。满分为5分。

表2.目标结构评分标准

评分时根据目标语法结构所包含的具体语法特特征点进行评判。评分的基本原则是，学习者的对每个语法特征点所作出的尝试，都看做是对最终目标语法结构实现的重要组成部分，均可给分。对于虚拟语气的条件句来说，共分解出7个语法点特征，学习者只要在输出产出中尝试实现一个点，即可根据标准给分。三次测试中，每次测试可产出3个句子，每个句子最高得分为5分，每次测试的最高分为15分。本研究由两名评分人对三次测试中的准确性进行赋分。两位评分人的信度系数在0.81—0.90之间。说明两者的评分具有较高的一致性。

评分完毕后，笔者使用SPSS17.0进行单因素方差分析及双因素重复测量方差分析进行数据分析，使用STATA20.0进行各组效应量d值计算，并通过效应量值的置信区间判断各组效应量值的显著性差异情况。

3.研究结果

表3报告了三次测试的总体情况。从描述性统计数据看出(表3)，受试在三次测试中，前测分数都不高，说明学习者对此目标语言结构掌握不好。但同步组和异步组在经过实验干预后，在即时后测和延时后测中，目标语言结构的得分有了不同程度的提高。两组从前测到即时后测、从前测到延时后测的分值有所提高，但是即时后测到延时后测分值稍微下降。对照组在三次测试中，平均值都保持在一个水平线上，分值没有明显变化。

表3.前测及后测目标语言结构得分的描述性统计

由于研究目的是探索同步、异步计算机交流环境下的纠正性反馈对大学生英语语法习得的影响，其中涉及受试前后测(时间)和不同的交流环境差异(组别)2个自变量对英语语法习得的影响，因此首先使用双因素重复方差分析，考察两个变量的交互性，然后根据结果，再考察时间变量对语法习得影响(研究问题1、2)和组别变量对语法习得的影响情况(研究问题3)。

最后，研究以组别为自变量，以受试三个不同时间段的测试成绩为因变量，进行单因素方差分析，检验组别因素对测试成绩是否有显著性差异(研究问题3)。统计结果显示,在前测中，三个组的测试成绩在.05的水平上没有达到显著性差异，F(2, 60)=1.78，p=.18；即时后测中，组间差异达到了显著性水平，F(2, 60)=19.49，p=.000。同步组与对照组达到了显著性差异p=.000(效应量d=2.16)，异步组与对照组也达到显著性差异p=.000 (效应量d=1.67)。同步组和异步组没有显著性差异p=.0943；延时后测中，组间差异也达到了显著性水平，F(2, 60)=10.02，p=.000。同步组与异步组都与对照组存在显著性差异p=.000，p=.006，效应量分别为效应量d=1.23和效应量d=1.03，同步组与异步组不存在显著性差异p=.067。

表5.后测效应量显著性检验

表5将后测效应量的显著性情况进行了汇报。可以看出，同步组和异步组在即时后测中都比对照组学习效果有显著增长，显示出大效应量。在延时后测中，同步组和异步组与对照组的效应量值都有所下降，但是与对照组之间差异仍存在显著性。同步组与异步组在即时后测和延时后测中的效应量值差异都不具显著性。

综上所述，实验结果表明，第一，大学生在异步计算机交流环境下的反馈中，其前测、即时后测、延时后测中的虚拟语气得分存在显著差异，即时后测好于前测，虽然延时后测成绩有所下降，但是其仍好于前测；第二，大学生在同步计算机交流环境下的反馈中，其前测、即时后测、延时后测中的虚拟语气得分也存在显著差异。其三次测试的变化模式与异步组相同；第三，同步与异步组在前测、即时后测、延时后测中的虚拟语气得分并不具有显著差异。

4.讨论

第一个研究问题涉及异步计算机交流环境中的书面纠正性反馈对准确使用与过去相反的虚拟语气结构的有效性。异步组在即时后测和延时后测中的效果都与对照组相比保持显著优势。说明，异步计算机环境下的纠错可以有效地提高目标结构的准确使用。异步计算机交流下的反馈从反馈方式上来说，本身与传统纸笔反馈基本相同。因此，该结果与传统纸笔交际模式下的书面纠正性反馈研究结果基本一致(如Shintani et al., 2014;侯建东,2018)。异步反馈的有效性主要的原因可以用Schmidt(1990)的注意假说(noticing hypothesis)来解释。首先，聚焦性直接反馈可将所需学习的语法特征凸显给学习者，帮助学习者首先关注形式，然后通过形式与意义的结合固化显性结构(Smith, 1981)。另外，在计算机交流模式下所提供的聚焦性直接反馈，更强化了反馈凸显度，利于学习效果。最后，从语法复杂度来看，复杂结构的反馈凸显度也较强，可能促进学习成效(Schmidt, 1993)。而条件假设句属于复杂结构(Izumi et al.，1999)。后测分数的下降在某种程度上可以说明，语法准确性的提高可能受直接或显性反馈的影响，显性反馈对学习者显性语法知识发展有积极作用。Polio(2012)也曾经指出，直接书面纠正性反馈可以增加学习者的显性知识。显性知识性为非程序性知识，而稳定性不强，容易波动。

第二个研究问题是关于同步计算机书面纠正性反馈对目标特征准确性的影响。同步组与异步组的结果趋势基本相同。从前测到即时后测，再到延时后测成绩，先升后降。结果表明，在写作任务中使用同步计算机反馈有助于提高条件句语法特征的准确性。这一结果与国外的一些相关研究结论相似，即同步计算机交流环境中的书面纠错反馈对语法习得有积极的作用(如Shintani & Aubrey, 2016)。与对照组相比，同步组不但具有聚焦性直接反馈的干预作用，同时还具备反馈及时的特点。正如Ellis(2012)所说，启动(priming)是基于使用的语言习得中的因素，也就是说，当交际者刚听完所说的话再说时，他她更可能使用这个结构。这在某种程度上肯定同步计算机交流模式下的即时反馈作用。Doughty(2001)的窗口期假说(window of opportunity)也提出，对学习者在语言表达过程中出现的语言错误应该进行及时纠正，让学生在最容易学习的窗口期进行学习。同步组在即时后测中显示出的大效应量随着时间的推移而减少(延迟后测)，这也表明学习者在接受训练时所获得的语法知识为显性知识，也就是说，同步计算机交流环境下的直接反馈对发展显性知识有很大影响(Shintani & Aubrey, 2016)。

第三个研究问题是对同步、异步计算机交流环境下的书面纠正性反馈效果进行比较。首先，与对照组相比，两组在即时后测都显示出大的效应量。虽然，同步组的即时后测效应量与对照组相比(d=2.16)高于异步组与对照组(d=1.76)，但是，他们之间在即时后测的成绩上没有表现出显著性差异。这说明，同步计算机交流环境下与异步交流环境下的反馈在即时后测效应上作用基本相同。其次，在延时后测中，两组效应量虽都有下降，但是均比对照组都有显著优势。与本研究结论相似的研究包括Arroyo & Yilmaz(2018)，他们分析了不同计算机交流环境下纠正性反馈对西班牙语学习者习得名词和形容词阴阳性配合的影响，发现同步反馈组与异步反馈组之间没有差别。但是本研究结果与Shintani & Aubrey(2016)不同。在他们的研究中，同步反馈的延时后测效果优于异步组。他们认为，同步组学习者的优势虽然没有在学习过程中得到更多的学习机会，但是其在修正过程中，利用了留在计算机互动界面上的教师反馈信息。那么如何解释本研究所得出的结果，即同步、异步两种计算机交流环境下的写作语法纠错效果差异不大？本研究认为，可以从以下方面来探讨。首先，对于同步计算机交流环境下的外语习得，其优势有两点，一是同步交流会给学习者提供更多的学习机会：其既具有实时性特点，譬如，具备一些面对面口语交流的特征，在意义和形式上进行协商，创造一种类似于面对面口语交际的情景，同时又具有一定的交际延时性，减弱面对面交际的时间紧迫感及焦虑(吕茂丽等,2016)延长学习者理解和改正形式上的错误加工时间，延伸工作记忆。在这两个优点相结合的过程中，可以产生出较多的形式和意义协商机会，利于习得的发展。二是同步交流环境可以通过使用计算机技术，凸显一些交际信息，增强学习者的关注，达到习得产生的必要条件——注意性(noticing)(Schmidt, 1993)。但是，当通过使用同步交流环境下进行书面纠错来学习语法时，同步交流的上述主要特点并不能充分体现和发挥，特别是第一个特点。这也是Shintani & Aubrey(2016)研究中所发现的那样，他们也没有发现同步计算机交流能产生出更多利于学习者习得的协商机会。对于计算机技术所提供的凸显性，其实无论同步还是异步，从技术层面上讲，都可以实现，这并不会给同步交流带来更大的优势。另外一个影响同步书面纠正性反馈发挥较大作用习得语法的因素是任务类型的使用。任务的类型和任务的在课堂上的操作都对语言习得起到重要的作用(徐锦芬、李昶颖,2018)。基于同步计算机交流模式下的书面纠正性反馈，常使用语篇重构任务(如Shintani & Aubrey, 2016)，这种任务在用于书面反馈时，交际双方之间不是通过信息差来进行意义和形式的协商，而只是通过已经确定的产出数量和形式进行协商，不能引发更多的协商机会而加大学习者对某种语法点的关注。一些学者指出，利于语言习得的任务是拼图型任务(jigsaw)等信息差(information gap)任务和双向交流任务(Ellis, 2000; Pica et al., 1994)。基于Pica 等人的观点(1994)，在拼图型任务中，学习者各自拥有不同种类的信息，他们必须通过分享和组合信息才能达到最后的目的，在这个过程中最可能产生机会来促进理解、反馈以及中介语的修正。所以，选择适合的任务类型也是关系到发挥同步计算机交流环境下的纠错优势，促进语言习得效果的重要因素。

5.结语

本研究以“虚拟语气”为目标语言结构，研究了同步与异步两种计算机交流环境下书面纠正性反馈对中国大学生语法现象习得的影响。结果表明：第一，同步组和异步组的语法学习效果均好于对照组，显示出计算机交流环境下的书面纠正性反馈的有效性。值得关注的是，延时后测中，两组在效应量上均有下降，这说明，计算机交流环境下的书面纠正性反馈在某种程度上促进的可能是学习者的显性知识发展，是否可以用网络计算机技术促进学习者隐性知识发展需要进一步考察。第二，同步组的效果并不优于异步组，说明：在同步交流环境下，通过使用语篇重构任务来进行书面纠正性反馈帮助学习者习得语法结构，并不能发挥同步计算机交流环境下语言学习的主要特点。在语篇重构任务中，所进行意义和形式协商的语法结构通常在数量上已经固定下来，这样，同步计算机交流环境下本可以通过增加协商和交流来促进习得的特点无法发挥。

随着网络与计算机技术的发展，其与二(外)语教学的结合给语言学习带来了更大的空间。但是，如何给学习者带来更多的意义与形式的协商机会，如何从技术层面凸显习得内容进而促进习得发展，如何选择任务类型来发挥新技术的特点以促进书面写作中的语法习得，仍需进一步探讨。