协作写作对学习者二语发展影响的实证研究*

华中农业大学 朱 茜 华中科技大学 徐锦芬

提 要：本研究在大学英语课堂进行了为期一学年的课堂教学实验，探究协作写作对我国大学英语学习者二语发展的影响。二语发展表现为语言复杂性、准确性和流利性的变化。结果显示：1)一学年的大学英语学习使学生的二语得到了不均衡发展。表现为语言准确性和流利性显著提高，但在复杂性方面，仅词汇复杂度这个维度显著提高。2)协作写作在促进二语发展上没有显著优势。研究进而提出教师要重视学习者训练以及加强任务监控和指导的建议。

1.引言

近年来，一种新颖的语言教学活动“协作写作”(Collaborative Writing)在国外二语课堂(1)本文使用二语教学的广义概念，包括二语教学与外语教学。流行并引起了广泛关注。协作写作将书面写作与口语交流结合起来，为学习者提供了进行意义协商(Long, 1996)、在真实语言场景中使用目标语以及获得及时且契合自己语言水平的同伴反馈的机会(Storch & Aldosari, 2013),有助于学习者在建构意义的过程中关注并反思语言形式(Kuiken & Vedder, 2002)，被认为有利于促进二语学习。国外学者围绕协作写作对二语学习的作用展开了实证研究(例如，Fernndez Dobao, 2012；Nassaji & Tian, 2010),但缺乏从二语发展视角进行的调查，且鲜有以我国外语学习者为对象的研究。因此，探究协作写作对我国大学英语学习者二语发展的影响便成为二语写作教学研究的重要关切。

2.相关概念及研究综述

1)协作写作

协作写作的定义有广义与狭义之分。从广义来说，写作本质上是协作性的活动，一切创作都以前人的知识为基础。因而协作写作包括所有知识建构性活动(Reither & Vipond, 1989),如同伴构思(peer planning)与同伴评估(peer review)。狭义的协作写作包含以下特征：(1)成员在写作的所有阶段大量互动；(2)成员共同产出一个书面文本；(3)成员对文本共享决定权并共担责任(Ede & Lunsford,1990)。协作写作可以以结对或小组的形式展开。本研究聚焦狭义的、结对形式的协作写作，形象化表示如图1。

图1.结对协作写作示意图

2)协作写作研究综述

国际二语协作写作研究有两大视角：(1)调查协作写作对文本质量的影响。研究者多从语言质量角度衡量文本质量，发现协作文本的语言准确性更高(Fernndez Dobao, 2012; Wigglesworth & Storch, 2009)，但在复杂性和流利性上尚未得出一致结论。(2)关注协作写作对二语学习的影响。基于“写作促学”(writing to learn)理念(Manchn, 2013)，研究者更加关注协作写作对二语学习的影响。有些研究聚焦词汇或语法习得。例如，Kim(2008)指出协作完成任务有利于二语词汇习得，但Nassiji和Tian(2010)以及Kuiken和Vedder(2002)则发现协作写作在促进目标语法习得方面不具有显著优势。另一类研究通过分析协作对话中的语言相关片段(Language Related Episodes)，发现学习者会就语法、词汇、拼写和标点符号等问题进行协商讨论，而且能够正确解决大多数语言相关问题(Niu, 2009; Storch & Aldosari,2013)，证明协作写作有助于二语学习。语言相关片段是同伴共建知识的体现，代表正在进行的语言学习(Gass & Mackey, 2015：190)，但同伴共建的知识是否能够被个体内化还需要深入调查(Wigglesworth & Storch, 2009：461)。

国内相关研究可以分为四大类：(1)调查协作学习/合作学习在英语写作教学中的作用。此类研究最多，很多研究发现协作学习/合作学习更利于提高英语写作水平(倪清泉，2009；吴荣辉、何高大，2014)。(2)围绕合作写作展开调查。例如，石洛祥(2004)发现合写作文在促进写作投入和培养外语学习兴趣方面具有很大潜力。罗忠明(2011)指出合作写作能显著提高学生的写作能力。以上研究都未对合作写作进行界定，任务实施过程也各不相同。(3)关注协作任务对二语学习的作用。例如，刘岩(2011)发现协作完成短文改错练习更利于习得英语时态，张培(2009)指出协作任务可以成为词汇学习的有效途径。(4)进行协作写作研究。江晓敏和唐磊(2012)把合作写作分为“准合写”与“完全合写”，后者即狭义的协作写作。研究发现合写讨论促成了大量互相提供“集体语言支架”的互动，有利于同伴互学。该研究是国内少数狭义的协作写作研究，表明协作写作具有促进我国英语学习者二语发展的潜能。

基于国外研究现状，我们在我国大学英语课堂展开协作写作教学实验，从二语发展角度调查对子协作共建的知识是否能够被学习者个体内化，促进他们的二语发展，以期为协作写作研究和大学英语教学提供参考。

3.研究设计

1)研究对象

研究对象为华中地区某重点农业大学2015级非英语专业一年级学生，来自两个自然班，共计69名。高考英语成绩和入学英语分级考试成绩没有显著性差异，两个班被随机分为实验班和对照班。实验班34人(男生15人，女生19人)，分成17个对子；对照班35人(男生21人，女生14人)。

2)实验步骤

研究在大学英语课堂中进行，从2015年9月底开始到2016年6月中旬结束，历时一个学年。研究采用前测、后测的研究设计，实验分为四个步骤：前测——学习者培训——课堂实验——后测。

前测、后测的形式一样，均为个人单独写作，时间为30分钟，题目分别采用2013年12月及2015年12月大学英语四级考试写作真题。主题分别是“The impact of the Internet on learning”以及“Listening is more important than talking”.

学习者培训包括三个步骤：(1)教师讲解协作写作的意义、要求与方法；(2)学生观看协作写作视频；(3)对子现场练习协作写作。

课堂实验每两周进行一次，上、下学期各进行四次，共计八次。任务是与课文话题相关的议论文写作。实验班两人一对进行协作写作，时间为45分钟。对照班进行传统的个人单独写作，时间为30分钟。

3)测量标准

语言的复杂性(Complexity)、准确性(Accuracy)和流利性(Fluency)，即CAF，是衡量二语发展的经典标准(Housen & Kuiken, 2009)。CAF测量指标较多，本研究结合协作写作及第二语言表现测量的相关研究，采用多维度、多层面的评估方法(Norris & Ortega,2009)，确定了以下指标(见表1)。

表1.语言复杂性、准确性和流利性测量指标

复杂性包括句法和词汇层面。句法复杂性从单位长度和单位密度两方面衡量。前者包括T单位长度(W/T)和子句长度(W/C),后者包括从属子句比率(DC/C)和每个T单位的子句数量(C/T)。词汇复杂性涉及词汇变化性(Variation)、复杂度(Sophistication)和密度(Density)。词汇变化性指类符和形符之比，即TTR。鉴于TTR对文本长度敏感，本研究将文本标准化为每50个单词为一个单位计算TTR，然后对若干个TTR进行均值处理。词汇复杂度指文本低频词比率(LFWR)，采用学术词汇加表外词汇的方法计算出超出2 000 词(即常用和次常用)之外的值衡量。词汇密度采用Linnarud(1986)的标准，统计实义词占文本总词数的百分比(CWR)。

准确性即“无错误”(Foster & Skehan,1996：304)，用三个指标衡量：语言错误数量与总词汇量之比(E/W)、无错误子句与子句之比(EFC/C)、无错误T单位与T单位之比(EFT/T)。语法、词汇、拼写和标点符号错误均包含在内。

流利性表现为“快速产出语言”(Wolfe-Quinteroetal., 1998：117)，用三个衡量指标：单词数量(W)、子句数量(C)以及T单位数量(T)。

4)数据收集与处理

研究者收集了学习者前测和后测的写作文本，各69篇。语言复杂性、准确性和流利性的分析主要依靠计算机软件完成。句法复杂性和语言流利性分析使用了Lu(2010)开发的自动句法分析软件L2SCA。采用在线分析软件Vocab Profile(网址www.lextutor.ca)分析词汇复杂性。语言准确性分析由计算机软件Grammarly和人工分别独立完成。研究者比对两者结果，对于存在疑惑的地方与一位美籍外教讨论解决。最后运用SPSS17.0进行各项数据的描述性和推断性统计分析。

4.研究发现

1)协作写作对语言复杂性的影响

表2呈现了句法复杂性和词汇复杂性的描述性结果及配对样本t检验结果。实验班在子句长度(W/C)(t=-0.237,df=33,p>0.05)上非显著增长，在其它三个指标上都非显著性下降。对照班在从属子句比率(DC/C)上非显著上升(t=-0.385,df=34,p>0.05)，在其它三个指标上非显著下降。以上表明，一年的大学英语学习对句法复杂性没有产生显著影响。

表2.语言复杂性的描述统计量与配对样本t检验

在词汇复杂性方面，实验班和对照班经历了类似变化。两者的词汇变化性(TTR)非显著性下降(实验班：t=1.701,df=33,p>0.05; 对照班：t=1.147,df=34,p>0.05)，词汇复杂度(LFWR)显著性提高(实验班：t=-5.865,df=33，p<0.05; 对照班：t=-5.562,df=34,p<0.05)，词汇密度(CWR)非显著上升(实验班：t=-0.054,df=33,p>0.05; 对照班：t=-0.322,df=34,p>0.05)。由此可见，一年的大学英语学习显著提高了学习者的词汇复杂度，但对词汇变化性和词汇密度这两个方面没有产生显著影响。

通过独立样本t检验测查协作写作对语言复杂性的影响。表3显示，在前测与后测中，实验班和对照班句法复杂性和词汇复杂性所有指标均没有显著性差异(p>0.05), 表明两个班起始水平相当，而且不同的英语写作方式没有对学生的语言复杂性产生明显效果，教学处理的效用没有得到证实。

表3.语言复杂性的描述统计量与独立样本t检验

2)协作写作对语言准确性的影响

配对样本t检验结果显示(表4)，一年的大学英语学习显著提高了实验班和对照班学生的语言准确性，表现为语言错误数量与总词汇量之比(E/W)显著性下降(实验班：t=3.324,df=33,p<0.05; 对照班：t=4.263,df=34,p<0.05)，而无错误子句与子句比率(EFC/C)(实验班：t=-3.273,df=33,p<0.05；对照班：t=-3.064,df=34,p<0.05)以及无错误T单位与T单位比率(EFT/T)显著性增长(实验班：t=-3.713,df=33,p<0.05；对照班：t=-3.786,df=34,p<0.05)。

表4.语言准确性的描述统计量与配对样本t检验

独立样本t检验结果(表5)显示，在实验开始之前，实验班和对照班的语言准确性相当(p>0.05)；经过一个学年的教学实验之后，实验班和对照班在语言准确性的各个指标上均没有显著性差异(p>0.05)。以上说明，协作写作在提高语言准确性方面没有显著优势。

表5.语言准确性的描述统计量与独立样本t检验

3)协作写作对语言流利性的影响

配对样本t结果(表6)显示，从各个指标上看，实验班(Wt(2)Wt表示单词总量(W)的t值，Ct, Tt类似。=-3.833, Ct=-3.313, Tt=-5.867,df=33,p<0.05)和对照班(Wt=-4.050, Ct=-3.596, Tt=-4.860,df=34,p<0.05)的语言流利性显著提高，说明所有学生经过一年的学习语言流利性都有了显著提高。

表6.语言流利性的描述统计量与配对样本t检验

表7是语言流利性的描述性统计量及独立样本t检验结果。结果显示，在前测中，实验班的三个指标都略高于对照班，但差异没有显著性(p>0.05)，表明流利性水平相当。在后测中，实验班的三个指标依然高于对照班，但差异仍旧不显著。以上表明，协作写作在提高语言流利性方面没有表现出显著优势。

表7.语言流利性的描述统计量与独立样本t检验

5.讨论

本研究结果表明，无论是进行个人单独写作还是结对进行协作写作，大学英语学习者在完成一年的英语学习后，语言准确性、流利性以及词汇复杂度都得到了显著性提高。这与大学英语教学以及英语写作教学的重点和方法有关。受我国外语教学重视语法形式正确性的影响(刘正光、艾朝阳，2016)，教师对语言错误非常敏感(牛瑞英、张蕊，2018)，反馈焦点集中在语言层面(杨鲁新，2013)。本研究中的授课老师也不例外。她非常重视写作中的语法准确性，常常标记出语言错误要求学生修改，并检查修改情况。这种反馈方式有利于引导学生注意语言问题，创造了语言习得的必要条件(Schmidt, 1990)。而且学生的独立修改是使用中介语解决语言问题、验证语言假设的过程(Swain & Lapkin, 1995)，被证明能显著提高语言准确性(王颖、刘振前,2012)。此外，大学英语教学基础阶段偏词汇教学(鲍贵，2010)，该教师要求学生扩大词汇量，引导他们标记并背诵课文中的好词好句，并鼓励学生将其应用到写作中。背诵能引导学习者注意语言形式，通过接触和使用频率习得程式化语言，提高语言输出的流利程度(Nattinger & DeCarriCo, 1992)。同时，与学生早期习得的词汇相比，大学英语阶段习得的词汇相对更为复杂。研究显示，学习者在学习初期多使用一些简单词汇，到了学期末，可能由于写作能力和词汇水平的提高，学习者开始使用较为复杂单词(易保树，2016)，词汇复杂度呈现出线性发展趋势(鲍贵，2008；朱慧敏、王俊菊，2013)。值得注意的是，词汇复杂性的另外两个维度，即词汇变化性和词汇密度没有发生显著变化，说明学习者词汇复杂性不同维度的发展轨迹不同，词汇密度的增长更加缓慢，而词汇变化性更容易造成词汇高原(朱慧敏、王俊菊，2013)。

无论进行哪种形式的写作，学习者句法复杂性的三个指标在一年之后非显著性下降，表明大学英语教学和英语写作训练都没有对句法复杂性产生效果。根本原因是教学中偏词汇轻句法，使得学生早先习得的句法能力被弱化(鲍贵，2010)。此外，也与注意资源分配的竞争效应有关(Skehan & Foster，2001)。依据Skehan(1998)的认知视角，学习者在追求复杂性、准确性和流利性时使用的语言体系和认知过程不同。对于不同的体系，注意资源在分配时会产生竞争效应，当过多的注意资源分配到准确性和流利性上时，就会造成分配到复杂性上的资源不足，影响二语复杂性发展。再者，从动态系统语言发展观来看，子系统发展不均衡。有的子系统互相支持，有的则相互竞争有限资源，某个子系统的发展会引起另一个子系统的退步(Van Geert, 1991)。研究证明语言发展存在词汇与句法、句法结构内部的竞争与交互(Spoelman & Verspoor，2010)，这可能是造成学习者在复杂性、准确性、流利性以及复杂性不同指标上发展不平衡的重要原因。

与Reinders(2009)、Kuiken和Vedder(2002)的研究发现一样，尽管所有学生在后测中表现更好，但实验班没有明显优势，即与个人单独写作相比，协作写作在促进二语发展上没有显著优势。可能与以下原因有关：(1)缺少教师监控和指导。正如Zheng(2012)指出，在同伴活动中教师监控很有必要。教师要监控对子的协作写作过程，确保他们形成协作倾向的互动模式，因为协作倾向的互动模式更利于二语学习(Storch & Aldosari, 2013)。此外，限于二语水平，同伴协作时会错误解决语言问题，而且会将错误的解决方式内化(Storch, 2002)。教师如果不及时干预并提供指导，将对二语学习不利。(2)学习者训练还需加强。虽然研究者采用多种形式进行了学习者训练，对对子协作对话中语言相关片段的分析(3)本研究是协作写作系列研究中的一项。另一项研究分析了对子的协作对话。显示很多语言相关片段质量不高，内容简短，只涉及两三个话轮，有的只是重复了同伴的话语。“言说”质量与二语学习效果密切相关(例如，Swainetal., 2009)，低质量的“言说”必然影响二语学习效果。(3)前测-后测的研究设计可能会影响研究结果。二语写作受到很多因素影响，例如话题熟悉度(秦朝霞、顾琦一,2011)、任务复杂度(王静萍,2013)等。因此一次后测结果可能不够准确，今后应该进行多点测量。

6.结语

协作写作在二语教学领域受到关注，主要原因是被认为有助于二语学习。本研究通过在大学英语课堂开展协作写作教学实验，从二语发展角度考察协作写作对二语学习的作用。结果显示，一个学年的大学英语学习使学生的二语获得了不均衡发展，表现为语言准确性和流利性以及词汇复杂度显著提高，但句法复杂性、词汇变化性和词汇密度都没有发生显著变化。以上结果说明，与个人单独写作相比，协作写作在促进二语发展方面的效果不一定更显著。

要真正提高协作写作的促学效果，教师要注意以下两点：第一、加强监控，及时干预。教师要关注对子成员之间的关系，当对子出现非协作倾向时，教师要及时干预。例如，教师可以鼓励被动者积极参与讨论，引导主导者学会倾听与协作。教师甚至可以亲自示范并引导对子成员展开讨论。必要的时候，教师还可以尝试重新配对或者让学习者自主选择同伴。第二、重视学习者训练，加强协作写作策略和互动策略培训。教师应该引导学生关注并学会使用与合写成功高度相关的写作策略，如在写前阶段就文章的主题、内容、结构等进行讨论(石洛祥、李力，2008)。教师还可以借鉴徐锦芬和寇金南(2011)已经被证明有效的学习者培训方法，按照教师讲解、学生实践、巩固策略的步骤进行互动策略训练，提高学生“言说”的质量。

本研究最大贡献是通过周期较长的实证研究证明学习者共建的语言知识不一定能被个体内化，转移到其它任务中，真正促进学习者的二语发展。研究也存在不足之处。例如，只调查了协作写作的成果而没有关注过程。未来研究可以对协作对话展开分析，通过分析语言相关片段，了解学习者是否关注到了目标语言结构并正确解决了语言相关问题，这将帮助我们深入了解协作写作如何影响二语学习。