以续促学英语关系从句*

广东外语外贸大学 王 启 王初明

提 要：本文研究采用读后续写方法来学习应用英语关系从句之有效性和可行性。实验以三组大学一年级英语专业学生为被试，A组续写含关系从句的故事，B组续写不含关系从句的同一故事，C组光读含关系从句的同一故事，读后只做理解题，不续写。实验采用前测-实验干预-后测-延时后测设计，为期三周。研究发现：1)学习者在续写时与前文协同，前文含关系从句，续写中出现的关系从句多，前文不含关系从句，续写中出现的关系从句少，两种情况差异显著；2)读后续写促学关系从句的效果显著好于只读不写；3)续写含关系从句的前文时，若无关系从句产出，学习效应不能长久保持。实验结果对如何教好学会英语复杂句法结构有启示。

1.引言

由于汉英两种语言差异较大,英语关系从句是国人学习英语的难点之一。学习者倾向于回避使用英语关系从句，代之以简单句表达思想(参阅Kleinmann, 2010)，致使习得延迟，影响英语理解和使用。如何帮助学习者尽快掌握这一常用英语结构，一直是英语教师的关注点(参阅肖云南、吕杰，2005；贾光茂,2014)。近年兴起旨在解释语言如何高效习得的续论，为教和学语言复杂句子结构提供新思路，也为提高学习效率提供新方法。本文尝试以基于续论开发的读后续写方法助学英语关系从句，以实证研究验证其有效性和可操作性，为英语学习者纾困。

2.读后续写的促学功效

续论是一种语言习得观，认为语言是通过“续”学会的，语言习得高效率可通过“续”去实现(王初明，2016,2017)。在续论的指引下，近年出现了一系列促学语言的续作，包括续说、续写、续译，而读后续写是续作中最为常用的一种方法。该法操作简单，通常挑选一篇内容有趣、语言难度适中的故事，将其结尾抹去，让学生阅读截留部分，充分理解之后发挥想象力，承接前文将故事补全。如此续写能够凸显前文语篇的语境作用，激发学习者内生表达动力，将语言理解与语言产出有机结合，语言输入与输出切实结合，内容创造与语言模仿紧密结合。学习者藉此通过回读方式与读物互动，以前文为样板，创造性地拓展其内容，进而引发协同效应，缩小续写与前文语言表达质量的差距，促进自己语言水平的提高(王初明,2012，2015，2016，2017)。

读后续写的以上促学优势得到一系列实证研究的印证。Wang & Wang(2015)以我国英语学习者为被试，分组阅读同一故事的英、汉两个版本，一组被试读英语版接着用英语续写，另一组读汉语版随即用英语续写。结果发现，在读英续英的作文中英语偏误显著减少，而在读汉续英的作文中中式英语特征明显。这个结果表明，续写过程产生了协同效应，读英续英的续作因与前读英文协同而提升了语言使用的正确率，协同效应实则促学效应。这样的促学效应也在质性研究中得到印证。王初明(2015)采用有声思维方法，对汉语二语学习者进行个案研究，探讨读后续写的认知心理过程，数据分析较好地回答了读后续写何以能够促学第二语言。王启、王凤兰(2016)进一步采用大样本开展实验，获得相同结果。他们以来华学习汉语的韩国学生为被试开展读后续写实验，发现与读韩续汉相比，被试读汉续汉显著改善了对一些词块和特殊句法结构的学习。

随着研究范围不断扩大，读后续写的促学效应在更多的外语学习实验中得到验证。例如，张晓燕(Zhang, 2017)的研究比较读后续写与纠正性反馈对写作的影响，发现前读材料的语言输入显著影响续作语言的使用准确性。熊淑慧(2018)采用议论文进行对比续写实验，结果显示，英语学习者在其续作中高频使用前读材料中的词汇及短语，且中式英语明显减少。彭红英(2017)的实验表明读后续写有助于改善学生作文的语篇连贯性。杨华(2018)的研究发现，读后续写可使学习者创造性地模仿前读材料中的修辞手段，从而与原作语言风格协同。姜琳和陈锦(2015)的实验表明，读后续写可有效提升学习者语言产出的准确性和复杂性。洪炜和石薇(2016)发现读后续写可促进汉语二语量词学习且有长时效应。孙钦美和王钰(2018)的研究表明，读后续写可促进初、高级学习者的英语冠词学习，促学效果优于单纯阅读。姜琳和涂孟玮(2016)发现读后续写可促进英语词汇学习，促学效果超过概要写作。彭进芳等人(Peng et al, in press)的实验表明，前读材料的语言复杂度影响英语学习者续写语言的流利性和准确性。王启(2019)发现，对汉语二语学习者而言，若将汉语读物按分词连写方式排版呈现，读后续写的协同效应更强，促学效果更佳。

以上研究一致肯定了读后续写的促学功效。值得注意的是，在迄今发表的读后续写实证研究当中，精准考察读后续写促学复杂英语句子结构的研究并不多见，而辛声(2017)的实验属于这类研究。该研究发现，仅凭读后续写不足以促学英语虚拟语气，只有将前读材料中的目标结构凸显出来，引发学习者注意，读后续写才展现促学效果。他的研究留下一个疑问：在复杂句法结构未凸显的情况下，难道读后续写所产生的协同效应对目标结构无促学作用？这个问题关涉续论的效度，需要更多的证据去回答。为了找到答案，我们开展了一项实证研究，聚焦于英语关系从句学习，检验读后续写对复杂句子结构的促学效果，也为改进语法教学提供参考。

3.研究设计

3.1 研究问题：

1)学习者读后续写含关系从句读物时是否与前文协同，从而产出更多关系从句？

2)若有协同发生，协同效应能否促进关系从句的学习？学习效果在何种情况下更持久？

3.2 实验被试

被试为某高校英语专业大一学生(n=111)，分属三个平行班，根据他们的关系从句前测分数和牛津大学快速分级英语水平测试成绩，分为三组(A组、B组和C组)，每组37人。三组被试的关系从句知识前测无显著差异(F(2, 108)=.380，p=.685)，英语水平亦无显著差异(p=.142)。实验要求A组续写含关系从句的故事，B组续写不含关系从句的同一故事，C组只读含关系从句的同一故事，读后做理解题，不续写。三组被试皆参加关系从句知识测试(包括前测、后测和延时后测)。实验期间无专门针对关系从句的教学，实验测验计入学生平时成绩。

3.3 实验材料

实验材料分为两组，一组为读后续写前读材料，一组为关系从句知识测试题。读后续写材料为一篇抹去结尾的英语故事，截留部分长度为1 250词。故事名称为Martin’s Part-time Job，讲述大学生Martin在假期找到一份兼职工作，工作即将完成时发现自己正帮别人偷窃，有可能上当受骗。故事调整为两个版本，甲版本含20个关系从句，覆盖5个关系从句类别(1)这5类分别是先行词作主语+关系代词作主语、先行词作主语+关系代词作宾语、先行词作宾语+关系代词作主语、先行词作宾语+关系代词作宾语、先行词作宾语+关系代词作介词宾语。；乙版本由甲版本改写而来，不含关系从句。除了关系从句差异之外，两个版本的内容完全一致。故事选自被试未读过的中级英语读物，语言难度适中。

关系从句知识测试题有两套，一套为句子连接测试，因故事材料中的关系从句含5个类型，测试题亦含相应5类，每类4题，共计20道题。题型参照Doughty(1991)和Izumi(2003)的设计，每小题由两个简单句构成，所有简单句分为A、B两栏(见表1)；小题随机排列，避免同一类型题目相互邻近。实验要求两组被试将B栏里的简单句作为从句连接到A栏里的简单句中，合成一个完整的复杂句，不能使用and、because、since、so等连词。另一套测试为语法判断及改错，亦含五类，每类4题，对错各半，共计20题。语法错误句子参照Gass(1982)写成，含四类错误(见例1)。句法判断测试之前告知被试，判断题中无词语拼写错误，who和whom皆由who代替。以上两套关系从句知识测试共有40道题，要求被试在30分钟完成。

表1.连句题范例

3.4 实验程序

实验采用前测-实验干预-后测-延时后测设计，为期三周。具体程序为：1)第1周，全体被试参加关系从句知识前测。2)前测后的第二天进行实验干预，其中，A、B两组进行读后续写，A组续写含关系从句的故事版本，B组续写不含关系从句的故事版本，阅读时间为40分钟，续写时间为50分钟。实验要求被试认真阅读，充分理解前文之后才续写，内容须与前文连贯，长度不少于180词，越长越好，读后续写期间不允许讨论或使用词典。C组只阅读含关系从句的故事并做阅读理解题，不续写。阅读时间与A、B两组的相同，答题15分钟(2)做阅读理解题的目的仅为使被试认真阅读，不做统计分析。此外，我们还专门为每个包含关系从句的句子设计细节理解题，以使被试认真阅读每个关系从句。。3)续写后第二天，全体被试参加关系从句知识后测。4)后测2周后进行延时后测。

3.5 数据收集与分析

首先，将A、B两组的续写作文录入电脑，建成两个小型语料库，每个语料库有37篇作文。为了回答研究问题1，我们从每篇作文中提取关系从句，统计其正确使用率，用作对比分析。为了回答研究问题2，我们统计关系从句知识测试成绩，检验读后续写的促学效果。前、后测计分方法为：答对一道连句题计1分，答错计0分，未按要求完成，即使无语法或拼写错误亦计0分，与关系从句无关的错误忽略不计，包括拼写错误、时态错误、冠词错误等。句法判断题按判断正误计分，正确题判断正确计1分，判断错误计0分；错误题既要判断正确又要改正才计1分，否则计0分。前后测分数统计采用重复测量方差分析，事后分析则用LSD进行两两比较，显著性水平设为.05。

4.研究结果

先看续作的整体情况。A组被试续写平均长度为252个词(SD=100.04)，B组被试的平均续写长度为291个词(SD=117.15)，两组作文长度均值无显著差异(t=-1.54,df=72,p=.129)，说明输入材料有无关系从句对续写长度无显著影响。接下来看A、B两组续写中的关系从句产出，以回答研究问题1。

统计结果显示，A组被试平均产出2.89个关系从句(SD=2.27)，显著高于B组被试(M=0.62，SD=0.92)的关系从句产出(t=5.63,df=72,p=.000)。A、B两组的前读材料唯一差别是，A组的阅读材料中含关系从句，B组不含，说明续写与前文材料发生了协同。接下来的问题是，读后续写的协同效应能促进关系从句学习吗？下面来看关系从句知识前后测情况。

首先来看被试续写不含关系从句阅读材料的前后测情况。统计结果显示，B组被试前测平均分为20.46(SD=5.17)，后测平均分为19.86(SD=4.67)，延时后测平均分为20.24(SD=4.99)，三次测试的平均分无显著差异(F=2.62，p=.079)。该结果表明，阅读材料中若无关系从句，读后续写不能促进该结构的学习。接下来再看A组的前后测表现。

统计结果显示，A组被试续写含关系从句的材料，其前测平均分为19.51(SD=4.43)，后测平均分为29.86(SD=7.09)，延时后测均分为25.46(SD=6.37)，三次测试的分数均值差异显著(F=116.12，p=.000)。组间配对比较显示，后测比前测平均高出10分，均值差异显著(p=.000)，延时后测均值也显著高于前测(p=.000)。该结果表明，经过续写含关系从句的材料，被试使用关系从句有显著改善，而且两周后这种学习状况还显著好于续写之前，说明读后续写促学关系从句的效果保持较久。问题是：这样的促学效果主要来自阅读理解还是续写？或来自两者的共同作用？为回答这一问题，下面将读后续写的A组与光读不写的C组前后测表现进行对比。

重复测量方差分析显示，A、C两组的组内差异显著(F(2, 144)=196.22，p=.000)，组间差异也显著(F(1, 72)=6.92，p=.010)，二者之间的交互效应同样显著(F(2, 144)=46.04，p=.000)。事后分析显示，两组之间前测均值无显著差异(t=-.647,df=72,p=.520)，而A组无论后测，还是延时后测均值则显著高于C组(后测：t=3.92,df=72,p=.000；延时后测：t=3.52,df=72,p=.001)。以上结果表明，读后续写促学关系从句的效应不仅仅源于阅读输入，这点在C组前后测分析中得到进一步验证。统计分析显示，C组被试的后测均值显著高于前测均值(p=.000)，但前测均值与延时后测均值间却无显著差异(p=.208)。这意味着，阅读材料中的关系从句输入虽能显著促学该结构，由于没有续写介入，促学效果不能长时保持。显然，读后续写促学关系从句的效果优于单纯的阅读理解。

为进一步证实产出的促学效应，我们来看同样做读后续写的A组被试，在续写中有无产出关系从句是否影响学习效果。在A组37名被试中，有8名未产出关系从句，其前测平均分为15.75 (SD=3.81)，后测平均分为19.00(SD=3.30)，延时后测平均分为17.00(SD=2.45)。组间配对比较显示，前、后测均值差异显著(p=.014)，前测与延时后测间的均值差异不显著(p=.481)，趋势与A、C两组的比较相似。这表明，若在续写中无关系从句产出，被试的表现与光读不写的C组相同，这样的读后续写只能短暂促学关系从句，学习效应较快消退。

以上结果表明，单纯的阅读理解或读后续写无关系从句产出，只能短暂促进从句的学习，唯有将语言结构的理解和产出相结合，才能充分发挥读后续写的促学优势，提高学习效率。

5.讨论

本研究主要有四点发现：1)学习者在续写时与前文协同，前文含关系从句，续写中出现的关系从句多，前文不含关系从句，续写中出现的关系从句少，两种情况的差异显著；2)读后续写所产生的协同效应促学关系从句，学习效应保持较久；3)就促学关系从句的力度而言，读后续写显著优于只读不写，前者带来长时效应，后者仅现短时保持。4)续写含关系从句的前文，若无关系从句产出，促学效果不明显。下面结合前人研究对以上结果做出讨论，探明其对学好英语复杂结构有何启示。

本实验对相关变量进行了较好控制。两组被试英语水平相当，目标结构知识等同，实验任务及要求完全一致，两组被试的前读材料内容完全相同，仅凸显了关系从句使用的差别。因此，两组被试在续写上表现出来的差异只能由关系从句的使用差别引起。研究结果表明，学习者读了含关系从句前文之后，在续写中显著多用关系从句，这一结果可解读为发生了协同效应，续写与前读材料交互所产生的协同效应促学读物中的语法结构。

出于对教学应用考虑，本研究进一步关注读后续写所产生的学习效应能够保持多久，是否优于单纯的阅读输入。在实验中，为了确保被试认真阅读并理解含关系从句的内容，我们为阅读组设计了理解题，每道题目均涉及对关系从句的理解。即便如此，单纯阅读促学关系从句的长时效应很弱，远不如将理解与产出紧密结合起来的读后续写。这说明光有可理解的输入(Krashen 1985)不能带来最大的促学效应。此外，本研究中有一些被试续写了含关系从句的读物，因未产出这类从句，其关系从句的学习表现与单纯阅读组相仿，说明读后续写之所以显著促学，产出环节尤其关键，语言结构经过理解之后，接着在续写中应用，能够加深语言结构的记忆，带来长时效应。

值得注意的是，本研究结果与辛声(2017)的发现有所不同。除去目标结构的不同(辛声考察的目标结构是英语虚拟语气)，造成两项研究结果差异的原因，可能是读后续写实验材料的设计不同。如前所述，本研究采用的读物讲述大学生Martin兼职却发现自己可能是在帮助别人偷窃的故事，为了重现相关语境，我们改写了故事走向线索，设计Martin去警局报警，自然会涉及事情经过的描述，这为激活目标结构的使用创设了语境。而辛声(2017)的读物却未见相关设计，只有在读物中凸显目标结构，续写才现促学效果。我们的实验结果表明，即使续写含关系从句的前文，若无关系从句产出，促学关系从句的效果也不明显。辛声的实验未现读后续写效果，还有可能是学习者未在续写中使用目标结构，如果使用，学习效果很可能会有显著改善。

本研究告诉我们，读后续写是一种学习复杂语法结构的好方法，结合辛声的发现，一方面在前读材料中凸显目标结构，另一方面选好前读材料，恰当嵌入目标结构，通过一定方法(如附加阅读理解题)强化对前文的理解，树立正确用法样板，才能充分发挥读后续写的功效，促进目标结构的学习。

6.结语

本研究旨在运用基于续论开发的读后续写方法，探讨英语复杂结构教学的新途径。这一方法强调在语境中学用语言，强调在承接前文语篇中学用语言，强调充分理解上文之后学用语言，强调在语言理解与语言产出的交互中学用语言，强调学习者在自主创造内容过程中模仿前文语言使用学用语言。读后续写的这些促学优势可利用起来促学外语疑难结构，借助语境、语篇、互动和对语法结构所表达内容的理解，直接学用和巩固语法结构知识，不必过度使用语法术语去讲解语法现象。本研究结果为续写促学复杂句法结构提供了新证据，更为句法结构的学习提供了新途径，还对我国外语教学提供了有用的启示：将语言理解与语言产出有机结合能够显著提高外语学习效率。值得注意的是，当下外语教学常将理解练习与产出练习分开进行，这种学用分离现象也体现在外语考试的题型中，对外语教学和学习产生了不良的反拨作用，是外语学习费事低效的主因。为屏蔽这种低效操作，我国外语教学需要进一步改革。