初中英语教师形式聚焦教学实证研究*

华中科技大学 徐锦芬 李昶颖

提 要：本研究采用问卷调查和个案研究相结合的方法探讨初中英语教师的形式聚焦教学情况。结果表明，绝大部分教师在教学中会将语法教学和具体交际语境相结合，其中采用融入型形式聚焦教学的教师大大多于分离型形式聚焦教学的，但仍然有极少数教师采用传统的孤立教授语法点的方式；在实际教学情景中教师会考虑语法点的难易度和学生英语水平等因素灵活选择形式聚焦教学方式；考试压力和课堂时间等因素也会影响教师的语法教学方式决策。

一、引言

语法是语言学习的关键，“没有语法的语言是混乱的”，“不会以某种形式利用语法就不可能有效地学习一门语言”(Batstone, 1994：4)。由此，语法教学一直以来都是二语习得研究和外语教学中的一个重要话题，相关研究成果也颇为丰富，但这些研究对实际教学的启示却有限，关于语法的研究和教师的教学实践之间依然存在相当大的差距(Larsen-Freeman, 2015)。究其原因这些研究结果往往不一致(Hinkel, 2011)而且大多数没有考虑到教师的实际教学(Borg, 1999; Graus & Coppen, 2015, 2016)。

当前二语习得领域的研究证明在纯粹以意义为主的教学中学习者语言的准确度差强人意，一些语言特征最终无法发展到目标语水平(如Harley, 1992; Long & Robinson, 1998; Millard, 2000; Lyster, 2004; Sheen, 2005等人)。研究者们越来越意识到，在强调以意义为中心的交际教学重要性的同时不能忽略形式的教学(Spada & Lightbown, 2008; Ellis, 2016)。大量实证研究也证明，在教学中忽略语言形式，一些语言特征永远不会出现在学习者的语言系统中，而一些非目标语的语言形式会一直保留，从而产生中介语石化(Lyster, 1987; Spada, 2006)。在此背景之下，将形式和意义相结合的形式聚焦教学(form-focused instruction)成为一大研究热点。形式聚焦教学是指教师在交际语境中使用的一系列技巧，即显性或隐性地吸引学习者在以意义为主的教学中注意语言形式(Spada, 1997)。形式聚焦教学可以使二语学习者获得更接近目标语的水平和更好的流利度和准确度已经成为共识(Spada & Lightbown, 1993; Norris & Ortega, 2000; Lyster, 2004; D’Amico, 2013)。因此，当前二语教学中学者们最关心的问题已不再是在意义为主的课堂中是否应该引导学习者关注形式，而是如何和何时聚焦形式更有效(Spada et al., 2014; Ellis, 2016)。Spada & Lightbown(2008)将形式聚焦教学分为融入型(Integrated)和分离型(Isolated)。融入型指将形式和意义同时进行教学，学习者在以意义为主的活动中注意语言形式；分离型则是将形式和意义分开进行的教学，语言形式的教学出现在以意义为主的活动之前或之后。需要强调的是，分离型形式聚焦教学不同于传统的以语言形式教学为主的全形式教学(focus on forms)，全形式教学是一个孤立进行语法项目教学的过程，语言形式的教学和交际活动是割裂开的，而分离型形式聚焦教学中虽然对语言形式的注意与交际活动是分开的，两者却紧密相关。

国外学者就融入型和分离型哪种形式聚焦教学更有效展开了实验研究(File & Adams, 2010; Elgün-Gündüz et al., 2012; Spada et al., 2014)，所得结果不完全一致，但总体来说融入型要优于分离型。而笔者课题组完成的一项初中英语语法教学实验研究结果显示，分离型的效果好于融入型。在目前哪种形式聚焦教学更有效还没有达成共识的情形下，教师们通常凭借自己对形式和意义相结合价值的理解，并在其他内外因素的影响下形成自己在教学实践中的形式聚焦教学方式。在我国外语教学环境下，语法是基础教育阶段最重要的教学内容之一，那么这些教师又是如何在进行语法教学呢？根据Borg & Burns(2008)，研究教师的形式聚焦教学有助于我们更好地理解他们的二语语法教学。鉴于此，本研究采用问卷调查和个案研究相结合的方法探讨我国初中英语教师在日常教学中是如何进行形式聚焦教学的。需要说明的是，本研究聚焦语法教学，因此本文的形式(form)仅指语法。

二、研究方法

本研究采用定量与定性相结合的研究方法，首先对初中英语教师展开问卷调查，然后对我国中部地区某初中的三名老师进行课堂观察和访谈。

1.研究对象

本研究的问卷调查对象为来自全国各地的共394名初中英语教师。随后在征得老师同意之下对其中三名不同教龄(1—5年，6—10年，11—15年)的教师进行个案研究。三名教师详细信息如图表1：

图表1.个案研究教师信息

2.数据收集与分析

我们首先通过问卷调查初中英语教师在他们日常英语教学中形式聚焦教学的情况。所使用的问卷改编自Spada et al.(2009)和 Valeo & Spada(2016)的教师对融入型和分离型形式聚焦教学偏好的问卷。问卷包含两个部分，第一部分为调查对象的个人信息，第二部分为5级量表，共包含22项，其中11项描述了融入型形式聚焦教学，另外11项描述的是分离型形式聚焦教学。为确保改编后问卷的信度和效度，我们首先就问卷的内容效度咨询了5位EFL专家和教师，对其中一些用词进行了调整。随后使用Cronbach’s Alpha检验问卷的信度并就问卷的结构效度进行因子分析，最终保留问卷中的18项(9项融入型，9项分离型)。问卷的总信度α 值为.708，分项信度融入型为.828，分离型为.822。问卷最后有一个开放题，让教师描述在他们的实际教学中可能存在的其他语法教学方式以及影响他们采取某种特定语法教学方式的因素。

我们随后对三名老师进行了为期一个月的课堂观察，每位老师每周5节课，每节课时长45分钟。为了不干扰教师的正常教学并展现最真实的课堂，每节课由一名研究者作为观察者进行录音并进行详细的笔头记录(包括教学内容、步骤，师生间的互动以及学生反应等)，最后共计得到25小时的课堂录音。每节课课后研究者还对教师进行了简短的关于上课情况的访谈并搜集了教师的教材、教案等相关资料。

问卷中的定量数据通过SPSS处理，开放题的定性部分采用主题分析法，将每位教师的观点通过反复阅读找出其中出现的主题。课堂录音材料中关于形式聚焦教学的片段被提出分析，课堂观察笔记被作为辅助材料以从更宏观角度来反映环境可能对教师采取某种特定的语法教学方式所产生的影响。

三、结果

1.问卷调查结果

问卷调查中的定量数据(18个题项)表明，相较于分离型形式聚焦教学，初中英语教师更倾向于融入型形式聚焦教学。独立样本T检验结果显示，教师采用融入型和分离型教学的差异性达到显著且效应值较大(t=67.181,p=.000,d=1.60)。

图表2.教师形式聚焦教学的描述性统计结果

394名教师中共有325名教师回答了开放题。绝大部分教师提到，在实际的课堂教学中，他们的语法教学形式并不是固定不变的，他们有时会混合使用融入型和分离型教学，即他们既会在交际活动中教语法也会将语法和交际活动分开依次处理，如“先在有意义的活动中教语法，再用专门的语法课进行总结、巩固和纠正”、“总的来说，语法教学和意义的活动融合在一起。但针对个别特殊情况，会对语法形式进行单独强化”。在采用分离型聚焦教学的教师中，有先聚焦语言形式再进行相应交际活动的，也有先进行交际活动然后再聚焦要教授的目标语言形式的。另外，有11名教师提到，他们平时还是采用传统的语法教学方式，虽然他们也认识到了语法教学应该和语境相结合，但由于各种现实原因难以在实际教学中实现，所以依然选择传统的孤立地进行大量语法教学和练习的方式，如有教师表示“在实际课堂中没有足够时间让学生进行交际活动，所以孤立地进行语法结构的教学和训练是最快的方式”、“孤立地教语法很枯燥，但省时省力，将语法和有意义的活动结合在一起需要老师在备课中付出很大的精力”。另外，老师们普遍提到在自己的语法教学中会根据语法点的难易度和学生实际情况选择不同的教学方式。

引起我们注意的是其中有9名教师提到他们平时不怎么注重语法教学，因为在他们看来语法并不那么重要，如“英语是一门交际性语言，语法只是一个手段而不是目的，希望弱化语法强化语言沟通的连贯性”、“淡化语法，注重学生的交流能力才是我们追求的方向”等等。另外还有8位教师表达了他们对语法教学的困惑，觉得自己教得很辛苦但学生的学习效果却不尽如人意，但又不知道问题出在什么地方。

2.三名教师的个案研究结果

三名教师的课堂教学步骤基本一样，都是按照教材进行，但每位老师的教学风格不一样。教师A和B更注重与学生的交流互动，会在交际或听说、阅读的过程中穿插讲解相关语法点，也会在阅读或听说课后专门用一点时间讲解其中的单词和语法点，但语法讲解都比较简短，不会进行很多额外的扩展。而教师C的课堂更注重知识点的灌输，讲课速度较快，与学生的真实交际较少，他会用整节课或大段时间专门孤立地讲语法点，并对语法点进行大量扩展，而且非常强调学生记笔记。很显然教师C偏好传统的孤立的语法教学，这与前人的发现一致，即教学经验越少的老师越赞同使用传统的教学方法(Richards et al.,1992; Peacock, 2001; 高强、张洁，2010)。传统的教学方法以老师进行知识讲解为主，老师可以更好地管理课堂并树立威严(高强、张洁，2010)，大量的知识灌输和强化也能使学生在考试中获得更好的成绩，这些都在教师C的课堂中有充分的展现。而老教师对教学流程已经非常熟悉，他们进入了更新和成熟的阶段(Katz, 1972)，因此他们能更好地反思自己的教学并关注学生的长期发展，能更好地培养学生的交际能力(高强、张洁，2010)。这一点在教龄更长的教师A和B的教学实践中也有明显表现，她们能更好地在交际中引导学生而且有意识地强调要学生用完整的句子进行交流。

具体而言，首先以课堂观察期间教师B教授一般过去时的教学方式为例。她先是通过听说课和学生进行互动，在互动中简要讲解了一般过去时，然后在交际活动结束后进行了总结。教师B经常会结合学生的实际生活引导学生进行相关语法点的对话，如讲述自己昨天的经历作为示范，然后让学生交流他们昨天的经历，在交际之后老师通过一系列图片和学生进行问答操练现在时和过去时，最终由老师总结刚才交流中出现的过去时。其次，教师A和C教授的都是八年级，在课堂观察期间主要涉及的语法教学是现在完成时。现在完成时在八年级的最后三个单元中都有所涉及，在新单元开始前教研室老师就如何教授现在完成时进行了交流，大部分老师包括教师C表示要先讲语法规则再进行其他教学，而教师A坚持认为应该让学生先上听说课感知一下然后再讲语法，因为在后面的单元中还要再讲的。因此，教师A在新单元的第一节课先进行了听说课，在听说以及和学生的交流互动中只是把现在完成时的基本句型以短对话的方式列在黑板上让学生进行对话，然后在后面的教学中穿插着进行了讲解。教师C则在新单元的第一节课就专门对现在完成时进行了非常详细、系统的讲解，甚至覆盖了后面单元里涉及的相关用法，然后对所讲内容逐一进行练习。教师C在讲解过程中写了一整黑板的知识点包括基本用法以及扩展用法，还结合做题进行扩展，而且强调学生一定做好笔记。

在课后对三名教师的访谈中，教师B表示她通常喜欢将语法教学和交际活动融合，喜欢在交际活动进行中讲解语法然后在交际活动之后再巩固语法，“我通常会先通过交际活动简单介绍今天要学的语法点，然后再在交际中简要进行讲解，交际活动之后再去帮助学生巩固强化这个语法点。”这种做法既涵盖了融入型教学也包括分离型教学，进而支持了问卷调查中一些教师认为融入型和分离型可以结合的观点。教师B还指出，过去时对学生来说是有难度的，如果不给学生提供一定的语境只是跟他们孤立地讲解语法规则并要求学生机械地去背诵那些规则和不规则动词，他们很难学进去，一旦需要运用就会跟之前学过的语法点如一般现在时等相混淆，根本搞不清楚到底用哪种规则。教师C指出现在完成时对学生很难因为涉及新的变化规律，而且很容易和一般过去时弄混。这里也涉及不规则动词的背诵问题，对这一问题教师C表示他的做法就是将不规则动词的变化规则简化为公式进行高度总结，并要求学生背诵和默写，而教师A虽然也认为现在完成时很难，但依然强调要让学生在交际活动中去感知和运用，教师A表示“我不太喜欢深挖或拓展很多语法点，因为这样很枯燥，我自己也会感到焦虑。我偏好在听说读的过程中去慢慢地渗透，反正后面还会再学的。我相信学生通过不断地实际运用会逐步内化这些规则的”。

综上我们发现，教龄较长的教师更注重学生的交际能力，在实际教学中能更好地将形式和意义结合，但形式和意义的教学顺序呈现多样性且受具体语言点难度和学生水平的影响呈现较灵活的方式。而教龄较短的教师更倾向于传统的孤立的语法教学。

四、讨论

本研究通过问卷调查、课堂观察和访谈探讨了初中英语教师在实际教学中的形式聚焦教学情况。问卷结果显示，绝大部分老师采用形式聚焦教学，其中采用融入型的教师要大大多于分离型的。这一结果与先前研究是一致的，即相较于将形式和意义分开依次进行的分离型教学，教师们更偏好将两者融合的融入型教学(Elgün-Gündüz et al., 2012; Songhori, 2012; Valeo & Spada, 2016)。教师们提出，融入型教学一方面能让语法教学不那么枯燥另一方面又能让学生在具体语境中边学边用，边用边学，学生既可以学到知识又可以将知识活用起来。那些采用分离型教学的教师对此做法的解释是把语法和交际活动分开进行教学效率更高，学生注意力更集中因此掌握的更快更牢固，而且对老师的压力也更小。喜欢在交际活动之前聚焦形式的教师认为，这样做的好处是学生一开始就知道当堂课的学习目标，学习动力会更强，注意力会更加集中，学习效果就会更好。这一观点符合Dekeyser(1998，2015)、Norris & Ortega(2000)等其他学者的主张，而且得到实证研究结果的支持(徐锦芬、李昶颖，2018)。喜欢在交际活动之后聚焦形式的教师则认为，一开始直接讲语法会让学生失去兴趣并产生畏难心理，而先交际则可以让学生产生更高的积极性，也可以促使学生通过交际活动自己去思考、发现和总结语法规则，这更有利于培养学生的学习自主性。

基于问卷的开放题和对三名教师的访谈结果我们发现，关于形式聚焦教学虽然老师们在教学中会展现出某种偏好，但与Borg & Burns(2008)的发现一样，在实际课堂情景中很难找到纯粹的融入型或分离型形式聚焦教学，在形式和意义的教学顺序上往往是既有两者同时进行的也有分开依次进行的，既有提前计划好的聚焦语言形式也有偶然的、即时的聚焦语言形式。教师会根据具体情景(如学生的英语水平)和所教授的具体语法点的难易度灵活选择形式聚焦的时机。这再一次证明了Spada & Lightbown(2008)的观点，即分离型和融入型不是对立的，而是在大的学习环境中互为补充的，两者的选择不是绝对的，而是取决于其它因素如语法规则的复杂度和学习者的发展水平。除了语法难易度和学生水平的因素之外，考试压力对老师们教授语法方式的影响也显而易见。问卷调查的开放题中和个案研究中都有老师表达了初中减负的希望。课堂观察中我们发现，每节课结束前老师布置的作业基本上都以语法练习和考试题为主，在下一次上课时老师还会花大量时间讲解学生课后做的作业。访谈中三名老师都提到了考试给他们及学生带来的巨大压力，本研究问卷调查中有11名教师以及课堂观察中的教师C采用传统的孤立教语法的方式也主要是出自考试压力。

此外，作为重要科目的英语每节课时间都很紧，时间压力对教师在选择形式和意义教学顺序上也有很大影响。大部分学生还反映自己会在课外上补习班，提前学习书上内容或进行额外拓展。由于初中阶段学生自律能力不强，老师的督促和家长的配合很重要。因此教师除了教学工作外课后任务依然繁多，需要管教学生纪律问题，检查学生背书、写作业，还要批改作业。每个教室后设有班主任桌椅，班主任随时进课堂听课督促学生，此外每月还会邀请一位家长来学校听课并对老师课堂提出建议。这些充分说明了环境因素对教师在语法教学中做出的教学决策所产生的影响，这些因素包括社会、机构和课程标准、考试等等(Borg, 2003a, 2009)。

最后，尽管本研究中大部分老师倾向于采用融入型形式聚焦教学，笔者的研究团队关于融入型和分离型对初中英语语法教学效果的实验研究却显示分离型的即时和延时效果都好于融入型。这再一次显现了研究结果和实际教学现状之间的差距。本研究中对于怎么教语法和为什么这么教的问题，教师的解释大多是基于他们自身作为学习者和教师的经历，他们很少会根据相关理论和实证研究成果做出具体的教学决策，这与前人的发现是一致的(Eisenstein-Ebsworth & Schweers, 1997; Borg & Burns, 2008)。理论研究对教师并没有显著和直接的作用，这一点对Borg & Burns(2008)研究中水平较高的大学教师是如此，对初中教师更是如此。需要指出的是，尽管本研究中的问卷调查要求老师基于他们的实际做法做出选择，但不可避免地问卷结果反映的有时往往是教师的理想做法(what should be),而非实际做法(what is)(Borg, 2006)，而且，教师的从众心理(conformity behaviour)也会让他们在做问卷调查时选择那些符合大众潮流或多数教师教学行为的题项，因此关于形式聚焦教学值得我们进一步研究。

五、结语

本研究采用问卷调查和个案研究相结合的方法探索我国初中英语教师形式聚焦教学情况。结果表明，绝大部分教师在教学中会将语法教学和具体交际语境相结合，其中采用融入型形式聚焦教学的教师大大多于分离型形式聚焦的；极少数教师依然采用传统的孤立教授语法点的方式。此外，在实际教学中教师还会根据语法点难易度和学生发展水平在融入型和分离型中灵活做出选择或者结合使用，考试压力和课堂时间对教师的教学决策也产生较大影响，这些都再次印证了教师的实际教学是一个复杂变化的过程(Borg, 2003b, 2011)。鉴于当前语法教学的研究对实际教学影响有限，笔者建议未来研究需要进行更多考虑课堂复杂现实的生态研究(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)，比如根据教师的问题来构建研究框架并以一种直接和尊重的方式向教师传达研究结果，真正使研究和实践互惠互利(Larsen-Freeman, 2015)。