中美跨洋写作互动中同伴反馈类型的对比研究*

南京师范大学/淮阴工学院 裘莹莹 南京师范大学 马广惠

美国宾夕法尼亚州立大学 游晓晔

提 要： 本研究通过对比中美同伴反馈类型的分布、出现频率和学习者对评论的反思，调查跨洋互动写作活动中的中美同伴反馈类型。数据包括同伴反馈文本、修改报告和后续访谈，分析显示，中美同伴的总体反馈类型并无明显差异，均为指正性反馈数量最多，肯定性反馈次之，其他类型反馈最少。然而，双方反馈类型的出现频次存在显著性差异，主要体现为批判与读者友好、权威对话与平等对话和静态文本与动态话语等三个方面。

1. 引言

同伴反馈是二语习得领域的一个重要课题，尤其是在二语写作研究领域。同伴反馈是一种协作活动，涉及学生对彼此写作的阅读、批评和反馈；也是反馈者对写作初稿进行书面或口头形式的评改；还是反馈者提供的关于他人的表现或者本人理解的信息。可见，同伴反馈是一种输出、协作和评改行为，既提供关于写作者学习或表现的信息，也包含写作者和反馈者之间的协商互动过程。

现代化教育技术的发展使得本族语同伴反馈成为可能，由本族语者和二语学习者组成的混合同伴反馈小组成为二语写作的一种趋势。目前，国外关于混合小组的研究主要关注互动和反馈对二语者的写作技能和文化意识的影响。例如，Zhu (2001)通过考察受试的话轮转换行为、同伴反馈功能以及双方的书面反馈，研究混合同伴反馈小组的反馈。分析结果表明，在写作的讨论过程中，特别是作为写作者，非本族语者较少控制话轮，会回应同伴的反馈，但是不会澄清(解释意图或补充信息帮助读者理解)，产生较少的口头反馈类型；作为读者，非本族语者提供的整体评论的数量与本族语者相当，但是被打断时，很难继续话题或重新拿到话语权。本族语者和非本族语者都很少发挥启发功能，说明两者都没能有效发挥作者角色。Dussias (2006)考察了西班牙语和西班牙语为母语的二语学习者之间以计算机为媒介的沟通的语言变化。结果显示，实验组中的学习者相对于对照组中的学习者增加了语言控制，母语者帮助二语者学习一段时间西班牙语之后，二语者在性别的一致性、交流的流利性等方面都有很大的提高。Lee & Markey (2014)报道了一个二语者(西班牙语者)和本族语者的远程协作项目，探索了Web 2.0的应用如何影响了学生对跨文化学习和同伴反馈的看法。调查结果显示，通过社交活动，学生不仅获得了文化知识，而且更加意识到自己对本国文化的信仰和态度。此外，关于主题的讨论提供了提高学生对文化规范和实践认识的机会。同伴反馈帮助学习者增加词汇知识，防止语言僵化，使语言更地道。

国内关于二语写作中混合小组的实证研究主要集中于对“跨洋互动”的研究。例如，许春燕等(2017)基于动态系统理论研究二语写作的语言特征，结果发现，中国学习者写作语言的复杂度和流利度普遍提高，但准确度却普遍下降；每个写作文本的语言复杂度、准确度和流利度呈现不同的发展趋势；写作成绩以流利度和准确度的贡献权重最大。许春燕、张军(2018)探索混合小组中互动合作的学习方式对二语者写作的影响。结果显示，二语者的词汇复杂度具有显著性变化，句法复杂度和语言准确度呈现动态的复杂变化，意义协商并不能提高学生写作的各项指标。对同伴反馈进行分类发现，对词汇进行反馈的效果最直接、显著。刘立新、游晓晔(2018)将跨文化修辞学的理念应用于跨洋互动的写作活动，发现中美学习者会对主题构思、篇章结构和语言形式进行互动协商，这个过程中“小文化”资源会影响意义的建构，写作规范可以协商。此外，薛红果(2011)研究了美国同伴的网上反馈对中国学生英语写作能力的影响，结果显示： 美国同伴的反馈能够帮助中国学生重视修改过程，提高学生的写作构建能力。

可见，以往研究探究混合小组中同伴反馈对二语者的写作技能、语言和文化意识的影响，但是混合小组中同伴反馈类型的研究较少，尤其鲜有对比混合小组里中美同伴反馈类型的研究。因此，本文探索和对比混合小组里中美同伴反馈类型的异同，以期拓宽二语写作反馈研究的视角。

2. 研究设计

1) 研究问题

本研究主要回答以下三个问题：

(1) 混合小组中，中美学习者为同一体裁作文提供的同伴反馈类型是否存在差异？

(2) 中美同伴反馈类型的出现频率是否存在差异？

(3) 从写作者的视角，同伴为自己提供了哪些反馈类型？

2) 语料来源

本研究的语料选自广东外语外贸大学和美国宾夕法尼亚州立大学、米勒斯维尔大学的学生之间进行的“英语写作跨洋互动”(Cross-Pacific Exchange in English Writing)的第17轮和第19轮互动写作，其中第17轮里中美参与者各16名，第19轮里中美参与者各23名(有4名美方学习者的写作文本未搜集到，只选取剩余19名参与者的语料)。美方为大二或大三学生，来自包括亚洲研究、中文、英语、哲学、国际金融和供应链管理等专业；中方学生均来自英语专业二年级。在参与该项目之前，双方学习者都已接受过议论文的写作训练。

第17轮跨洋互动始于2015—2016第一学期期中，共五周。首先，中美学习者分别观看中国电影《秋菊打官司》和美国电影《永不妥协》(Erin Brockovich)。两部电影主题相似，都是女主角用法律武器争取正义的故事。观赏影片之后，撰写500字观感，比较两部电影并提出观点，将作文提交网站。第19轮跨洋互动始于2015—2016第二学期期末，共五周。中美学习者分别观看中国电影《盲山》和美国电影《恶梦》(NightmareinBadhamCounty)，两部电影都是讲述女大学生遭遇噩运，最终被解救的故事。任务与第17轮相同： 观赏影片、撰写观感、中美学习者网上互评、修改作文和修改报告。修改报告的内容如下： 互评过程中，反馈的重点是哪些；接受了哪些反馈并做出修改，哪些评论未被接收(郑超等2013)。之后，对第17轮部分中方学习者进行后续访谈，访谈内容主要包括对本族语者反馈的期望，双方同伴反馈关注点的异同以及二语者对提出哪些方面的反馈最有信心等。

因此，研究语料包括中方学生反馈文本(对美方学生35篇写作文本的反馈，共计84人次)、美方学生反馈文本(对中方学生35篇写作文本的反馈，共计81人次)、中美写作者的“修改报告”(中美各30份，中美学习者各有5人没有附上“修改报告”)和后续访谈。

3) 研究方法

本研究对同伴反馈采用数据统计和文本分析相结合的方法，先根据研究目的对语料进行编码，之后结合SPSS 22.0进行推断性统计分析。

(1) 编码方案

反馈内容分析包括三个重要内容： 1) 分析单元的选择；2) 编码方案的选择；3) 编码过程中评判间的信度(Gielen & de Wever 2015)。首先，选择分析单元。分析单元是指如何将同伴反馈内容划分为片段，因为“句子或复合句的一部分更可能包含一个单一的概念、表达或陈述”(Strijbosetal2006： 37)，本研究选择使用句法单元或句子层面划分同伴反馈内容。

其次，对以往编码方案的考察发现存在两个问题，一是对同伴反馈内容分类的研究较多且比较系统，对功能分类的研究较少且系统性不强；二是两种分类存在诸多重叠现象，如表扬、批评、纠正、建议等反馈。但是，不论是同伴反馈内容的分类还是功能的分类，都体现了反馈的两大方面： 激励和提供信息(Wager & Wager 1985)。因此，本文对以往研究的编码方案进行整合和适当修改，将反馈分为肯定性反馈、指正性反馈和其他三种类型(裘莹莹2018)。肯定性反馈是指反馈者对同伴的写作文本给予积极的、肯定的评价；指正性反馈既包括反馈者识别写作者的问题、提出建议或者提供与写作主题相关的信息等内容；也包括写作者期待得到反馈者指导的诉求。肯定性反馈不同于以往反馈中的情感反馈(既包括正面反馈也包含负面反馈)，相当于以往研究中的正反馈，采用肯定性反馈这一术语可以和指正性反馈相对应；肯定和指正都是典型的中国话语，既能体现学习者对写作文本的态度和观点，也可以表达学习者对反馈的需求。其他类反馈指既不属于肯定性判断也不属于指正性评价的信息。这三种反馈类型既能体现反馈的激励功能又能表达反馈的信息内容。

具体而言，肯定性反馈分为整体肯定和局部肯定两种编码类型；指正性反馈分为负面评价、识别问题、信息性、建设性、阐释性和指导诉求等六种类型，其中的识别问题类反馈进一步细分为定位、直接纠错和错误分析三个子类；信息性反馈细分为重述、回应、信息补充和提供样例等四个子类；建设性反馈分为理解核实、解释需求、提出问题和建议等四类；阐释性反馈具体分为意见解释和内容解释两类。指导诉求类反馈分为讨论邀请和谦辞两种。其他类反馈指既不属于肯定性判断也不属于指正性评价的信息，包括反思、移情、概括句、问候、互动、祝愿和感谢等七类。因此，同伴反馈共分为25个类别，每个反馈单元被编入25个类别中的一个。

再次，为了保证编码过程中评价者间的信度。本研究的两名研究人员对另一位二语习得专业的硕士研究生进行培训，介绍分段程序的规则和例外，三位编码者同时进行初步编码；之后进行案例编码实践。一位编码者对反馈类型编码后，其他两位编码者随机抽取其中的20%进行复评。评判者间的信度Kappa值为0.82，说明编码者具有很高的一致性。编码者讨论每个有争议的分类，直到达成协议。

(2) 定量定性研究

首先，定量分析。根据上述编码方案，计算每种反馈类型出现频次，进行独立样本曼惠特尼(Mann-Whitney)U检验，以确定中美同伴反馈类型是否一致；根据反馈类型的出现频次，采用卡方(χ2)检验统计分析中美同伴反馈类型的分布情况。其次，定性分析。对中美学习者的“修改报告”进行文本分析，从中美写作者的视角分析对方的反馈类型，计算提及这些反馈类型的人数；然后，转写后续访谈并进行文本分析，三方验证中美同伴反馈类型的异同。

3. 数据分析

1) 中美同伴反馈类型分布的总体特征

对中美同伴反馈类型的描述，可以统计中美书面同伴反馈类型的总体概况。因反馈者人数不同，本研究先对反馈类型出现频次进行标准化处理(反馈频次/反馈人数×100)，再进行统计，基本数据如表1所示。

表1. 中美学习者同伴互评的反馈类型描述性统计

表1显示，首先，肯定性反馈、指正性反馈和其他类反馈三种反馈类型的比例不平衡。编码发现，165人次的参与者共产出4 601个反馈单元(标准化处理后)，指正性反馈数量最多，超过了反馈总数的五分之三；肯定性反馈次之，超过反馈总数的五分之一；其他反馈类型的比例较小，未到总数的五分之一。其次，中美双方的同伴反馈都包括肯定性反馈、指正性反馈和其他反馈三种类型。最后，中方学习者的同伴反馈总数高于美方；美方学习者的肯定性反馈的数量和比例高于中方学习者；而中方学习者的指正性反馈和其他反馈都高于美方学习者。

2) 中美同伴反馈类型之间的差异

为考察中美同伴反馈类型之间是否存在显著性差异，研究者使用SPSS 22.0对反馈类型进行独立样本检验，因中美同伴反馈的数量不呈正态分布，方差齐性未达到t检验的要求，因此采用独立样本曼惠特尼(Mann-Whitney)U检验，检验结果如表2所示。

表2. 中美学习者同伴反馈类型的差异分析

显示渐进显著性。显著性层级为.05。

表2显示检验结果，原假设是“同伴反馈类型的分配在不同组别之间是相同的”，其p=0.286>0.05，故保留原假设，认为中美学习者的同伴反馈类型在总体上不存在显著性差异。

表3. 中美学习者同伴反馈类型出现频次的差异分析

为了检验同伴反馈的数量是否因反馈来源的不同而不同，即在同伴反馈类型出现频次上，中方学习者和美方学习者之间是否存在差异，研究者对中方学习者和美方学习者产出的同伴反馈类型的数量进行卡方(χ2)检验，检验结果见表3。结果显示，在同伴反馈出现的频次上，中方学习者和美方学习者之间存在显著性差异(χ2=262.555， p=0.000<0.05)。

表4对中美学习者同伴反馈类型出现的频次进行详细描述。首先，肯定性反馈中，美方学习者的整体肯定性反馈明显多于中方，局部肯定性反馈少于中方。其次，指正性反馈类型中，中方学习者的信息性反馈(381 vs 325)、阐释性反馈(607 vs 501)和指导诉求性反馈(114 vs 41)的数量多于美方学习者，但是识别问题类反馈(135 vs 189)和建设性反馈(224 vs 262)的数量少于美方学习者。具体而言，中方学习者的负面评价、重述、信息补充、内容解释、讨论邀请和谦辞等反馈类型的数量明显多于美方。虽然美方学习者的指正性反馈的总体数量少于中方学习者，但是直接纠错、错误分析、回应、建议和意见解释等反馈类型却明显多于中方。另外，美方反馈中未出现谦辞类反馈。最后，尽管美方学习者的其他反馈的总体数量要比中方学习者少，但是他们的感谢类反馈却明显高于中方学习者，移情类反馈也略高于中方，中方学习者在反思、概括句、问候、祝愿和互动等方面都高于美方。

表4. 中美学习者同伴反馈类型出现频次的分布

为了进一步验证中美同伴反馈类型的异同，研究者对中美写作者的“修改报告”进行文本分析，分析结果如表5所示。中美写作者对于反馈类型的关注主要集中于关于写作主题、文化、语言和写作技巧等四个方面。第一，美方写作者指出，中方反馈者对美方写作者所做的关于写作主题和文化的反馈要明显多于美方对中方的反馈，即30位美方写作者中分别有22位认为中方反馈者的评论涉及写作主题，17位认为中方反馈者的评论讨论了中西文化。第二，中方学习者则认为，美方反馈者对中方写作者的关于语言和写作技巧的反馈要明显多于中方对美方的反馈。第三，美方学习者的报告中提及同伴互评可以增强写作者的读者意识，而中方学习者则强调反馈可以培养写作者的批判性思维。此外，中方学习者发现美方学习者善于针对文章中提出的(社会)问题，思考并实施解决方案；美方学习者认为将反馈的时间提至学期初的效果会好于学期末，并且认为一对一的同伴反馈形式要优于小组反馈。

表5. 中美写作者视角的同伴反馈类型分析

然而，有些修改报告只是解释了学习者对文章做出修改的原因以及反馈的重点，还不足以检查学习者对本族语者同伴反馈的态度。后续访谈可以深入地了解中国参与者对本族语同伴反馈的期望和双方同伴反馈关注点的异同。访谈结果显示，几乎所有中方参与者都对跨洋互动写作互动持肯定态度，认为同伴反馈不仅有助于更好地理解影片的文化背景，使得二稿的内容更深入、客观，还可以帮助他们修改文章，提高他们的英语写作技巧。但是本族语者反馈的关注点是写作内容，而中方学习者更期望对方关注自己的语言方面的问题。整体而言，二语者反馈会先关注内容再考虑语言，带着学习的态度对待美方同伴的文章。二语者不会因为维持和谐关系而放弃提出批评，会以礼貌的形式指出对方的问题。二语者提出反馈过程中，最有信心提出与写作内容(尤其涉及中国文化方面的内容)相关的反馈，对写作技巧的评价也比较有信心，对语言方面的评价最没有自信。

4. 结果与讨论

1) 中美同伴反馈类型的共性分析

同伴反馈的过程体现出不同的同伴反馈类型。通过对中美同伴反馈类型的比较和同伴反馈类型出现频率的统计可以看出，中美学习者的同伴反馈类型不存在显著性差异，都包括肯定性反馈、指正性反馈和其他类等三种反馈类型。双方的反馈类型中指正性反馈数量最多，肯定性反馈次之，其他反馈的比例最小。这表明中美学习者对同伴反馈类型的重要性次序的认识是一致的，都注重指正性反馈，较少给予其他类反馈。

首先，中美同伴反馈中，指正性反馈数量最多且反馈的类型相似。也就是说，中美学习者为同伴提供了大量的关于当前表现与期望表现之间差距的信息。此类反馈数量之多，分析其原因有二： 一方面在参与跨洋互动写作项目之前，双方学习者都已接受过议论文的写作训练，在提供反馈方面具有相当丰富的经验。另一方面双方教师为学生提供写作反馈的指导提纲，列出鉴析同伴写作的视角，避免学习者读后感式的反馈(郑超等2013)；访谈和修改报告显示大多数评论者会根据反馈清单，提供关于同伴写作文本和写作主题的个人观点的叙述性片段。

其次，指正性反馈类型中阐释性反馈和信息性反馈是两种最常见的评论形式。这意味着同伴反馈主要围绕着与写作内容相关的话题开展。中美学习者既是写作者也是反馈者，对同一主题的写作内容都熟悉，因此他们提供的反馈集中于对写作文本的重读(即重述)或者阐释自己对写作文本或话题的理解(即内容解释)。同时，双方对涉及对方文化的部分不熟悉或者理解有误，所以与文化相关的信息补充类反馈的数量也不少。这些反馈类型数量之多说明“跨洋互动写作”项目实现了活动初衷： 通过网上互评，二语学习者能了解自己的二语水平与本族语者之间的差距，并根据本族语者提出的建议反思自己的二语学习，加强不同文化的沟通(郑超等2013)。

最后，中美同伴反馈中的肯定性反馈，尤其是局部肯定性反馈所占比例很大。中美反馈者倾向于为对方写作文本的具体内容或具体方面给予肯定性评论并说明支持的理由和原因。本研究中的局部肯定性反馈主要是针对文章的语篇组织、结构、连贯和逻辑等写作方面做出的评价。尤其是高水平的二语者已经具备一些写作方面的专业知识，这是与二语语言能力无关的基础写作能力，通过母语写作的实践，二语者可能已经能够应用这种专业知识来评价同伴的总体写作水平，而非语言特定问题。后续访谈也证实二语者会更关注对方的写作思路。因此，二语者的肯定性反馈尤其是局部肯定，能与母语者的一样，成为主要反馈类型之一。

该研究结果不同于在线即时反馈中情感反馈占大多数的结论(Luo 2016)，因为本研究的语料是在线延时反馈，这种异步同伴反馈让反馈者在提出反馈之前有足够的时间思考反馈的内容，以便提供详细的和全面的反馈(Bradley 2014)。

2) 中美同伴反馈类型的差异性分析

中美同伴反馈类型的出现频率存在显著性差异，数据分析发现，双方的差异主要体现在批判与读者友好、权威对话与平等对话和静态文本与动态话语等三个方面。

(1) 批判与读者友好

第一，中方学习者的负面评价明显多于美方，说明中方反馈者倾向于对同伴的写作文本给予直接的、否定的和消极的评价，具有批判意识。后续访谈中，中方学习者也证实不会因为维持和谐关系而放弃提出批评，中方反馈者的解释需求多于美方，表明中方学习者倾向于对写作文本中不清楚部分提出质疑。中方反馈者的反思也多于美方，说明中方反馈者善于将自身的写作文本与母语写作者的内容、观点、组织和语言等方面相比较，认识到自己的二语水平与本族语者之间的差距，反思自己的二语学习。

第二，美方学习者的直接纠错和错误分析多于中方。直接纠错和错误分析两种反馈类型主要是学习者针对同伴的语法、词汇和句型等语言使用问题给予的反馈信息。美方学习者因自身母语的熟练程度，会关注二语者的语言问题，讨论词汇的选择。这与“自己的语言熟练程度高的学习者的反馈数量越多，也更专注与语言相关的反馈”(Allen & Katayama 2016： 104)的研究结论一致。另外，美方学习者的建议和意见解释两种反馈类型明显多于中方，说明本族语者不仅以修改为目的给予意见，还会考虑到意见的可理解性，解释给予意见的理由以帮助同伴理解。这反映了母语反馈者具有很强的读者意识，主动为二语者考虑；表明在互动过程中本族语反馈者“将读者的需求放在首位，以达到清晰的共生关系”(Merkel 2018： 22)。

中方学习者的负面评价、解释需求和反思等反馈类型数量多说明中方学习者善于质疑，具有很强的批判意识；这个观点与“中方学习者受中国传统文化(如面子问题、和谐)影响，倾向于提供积极和模糊的评论，有时以牺牲提供修改所需的反馈意见为代价维持和谐”(Carson & Nelson 1996： 1) 的结论不同，而美方学习者的直接纠错、错误分析、建议和意见解释等反馈类型数量多，说明母语者关注语言问题，倾向于解决写作问题，关注读者的需求。

(2) 权威对话与平等对话

首先，中方学习者倾向于负面评价，体现了中方反馈者将自己置于权威者地位，将写作者放在对话互动的依赖位置。中方反馈者的内容解释和信息补充两种反馈类型明显多于美方，说明反馈是一种个性诉求，既有对写作主题的见解表达，也有对写作诉求的判断和回应。中国反馈者注重自身对于写作文本意义的理解和建构，重视文化思想的输出和不同观点的交流，这源于汉语写作的传统目的——“文以载道”，强调文章的内容应关乎宇宙和人类社会的真理(刘立新、游晓晔2018)，认为写作的意义在于启发和教育读者。另外，后期访谈中提及国内英语写作教师的教学中也会强调写作主题需与社会问题相联系，以提升写作内容和水平。

其次，美方学习者回应类反馈居多。美方反馈者对写作者观点常常做出既不表示支持也不直接反对的回应，用interesting表达对对方观点的回应；即使意见不一致，他们也会尊重对方意见，美方写作者在“修改报告”中也提到“Even though I disagree with some people’s point of views， I learned to respect their opinion.”。回应类反馈可以使反馈者避免观点的绝对性，给写作者留有思考和判断的余地，有效维系反馈者和写作者之间的平等合作关系，体现了美方反馈者注重角色平衡。修改报告和后续访谈中，中方参与者都提及美方学习者是读者友好型，会关注双方地位平等。

最后，美方学习者的整体肯定性评价明显多于中方。美方学习者通常在开头部分，对同伴的写作进行总体评价，一般是积极的和正面的评价，然后指出问题、给出建议，最后在结尾处再给出总体评价，体现了美国的鼓励式教育。这与“本族语者提供更多的对同伴写作的整体性评价”(Zhu 2001： 268)观点一致。并且，美方学习者的感谢反馈多于中方，体现了美方提倡鼓励式教育，肯定写作者的优点，感谢写作者的观点分享。

经过对负面评价、回应、内容解释、信息补充、整体肯定性评价和感谢等同伴反馈类型频次差异的分析发现，中方反馈者将自己置于权威地位，倾向于表达自身观点；美方反馈者关注意义协商和地位平等。

(3) 静态文本与动态话语

Bakhtin(1981)的对话主义观点认为，一个词在被个人或其他个体注入意义之前是没有意义的，“每一个话语都是说话者与发生话语的(置于整个复杂的社会场景中的)更广泛语境的产物之间相互作用的产物”(Bakhtin 1994： 41)。写作文本不是单向的、静态的描述性文本；它既包括写作者表达的意义，也有反馈者建构的意义。当写作者收到反馈时才知道自己的意图已经达到或者未达到目的。反馈也是一种写作，是反馈者与写作者之间的对话和交流。同伴反馈不是静态文本而是动态话语，是围绕语言使用、主题和文化等相关话题的交流，这些互动会促进更丰富的语言学习、思想和文化交流，体现了“共享解释，协商意义和澄清期望的互动”(Carlessetal2011： 396)。

在互动过程中，同伴通过提供交流信息和传达信息的手段，促进多个反馈者参与文本的社会构建(Perpignan 2003)。中美学习者充当写作者和反馈者的双重角色，作为反馈者，学习者要弄清楚想要反馈的内容，并安排好要表达的信息，确保这些反馈内容能清晰地传达给读者(包括写作者和其他读者)；同时要具有读者思维，要弄清楚写作者或者其他读者需要什么样的信息。互动协商意味着利用对话来建立或维持同伴之间的一定程度的平等或平衡，从这个层面上说，中美反馈者的交流和对话都具有动态的特征。

概括而言，同伴反馈中高频率的反馈类型说明中方学习者具有很强的批判意识和权威意识，美方学习者的读者意识和平等对话意识强，双方反馈具有明显的动态特征。

5. 结论

本研究通过描述同伴反馈的类型和学习者对评论的反思，追踪中美学习者的反馈实践，发现中美同伴反馈类型总体上没有明显差异，表明中美学习者对同伴反馈类型的重要性次序上的认识是一致的。但是，中美同伴反馈类型的出现频率存在显著性差异，体现了中方学习者的批判意识和权威意识强；美方学习者的读者意识和平等对话意识强；双方反馈文本都体现出动态特征。

二语教师在进行同伴反馈的培训时，可以组织同伴之间相互学习和讨论，以便不同文化、不同信念和实践的学习者可以定期分享他们的经验和观点，有助于他们以积极的方式改变同伴反馈行为。反馈培训中有必要给予参与者反馈清单，帮助参与者抓住反馈的视角；反馈培训中还需培养和提高反馈者的读者意识和平等意识，让反馈者认识到与写作者交流和平等对话的重要性，使反馈者的观点更易于被写作者接受，以便让同伴互评增强学习者跨文化方面的敏感度和批判性的文化意识。设计同伴反馈交流时，要给予足够的时间让同伴考虑接受反馈的形式和内容，以便做出更好地阐释和回应。关于哪些反馈类型更容易被接受和中美学习者采纳的反馈类型是否存在差异，这些都是中美同伴反馈对比研究应该关注的话题，将另撰文详细论证。