多元读写教学法的系统功能语言学阐释*

聊城大学 李燕飞 香港理工大学 冯德正

提 要： 近几年我国学者对多元读写的研究多是关注多模态资源的选择与协调，而缺少对这一新教学法的核心步骤的系统阐释。鉴于此，本文借助系统功能理论框架，包括语类语境、系统选择、元功能与符号层级等思想，并以2018年“华文杯”师范院校师范生英语教学技能大赛中的教学实例为语料，阐释多元读写教学法的四个核心步骤。本研究一方面为设计多元读写教学提供明确的选择系统，另一方面也扩展系统功能理论在多元读写领域的“适用性”。

一、 引言

自“多元读写教育学： 设计社会未来”(New London Group， 1996，以下缩写为NLG)发表以来，多元读写成为教育学与多模态研究的热点。近十几年来，大量相关专著与论文集应运而生(如Cope & Kalantzis， 2000； Kress， 2003； Cole & Pullen， 2010； Mills， 2011)。在我国，一方面，多元读写理论框架及其对英语教育的启示得到全面介绍与阐释(如朱永生，2008；葛俊丽、罗晓燕，2010等)；另一方面，研究者开始将多元读写教学法应用于大学英语教学并通过实证研究考察其实际效果(如韦琴红，2009；张义君，2011；王梅，2012)。但上述研究主要关注的是如何在课堂上选择、设计、协调幻灯片、影像等多模态资源，对于多元读写作为教学法的四个核心步骤，即实景实践、明确指导、批评性框定与转化实践，一般只是简单解释概念，而没有提出具有可操作性的课堂教学模式。如果没有这一核心设计，课堂教学虽然大量使用幻灯片、影像等多模态资源，也可能只是“新瓶装旧酒”，仍然使用听说法或语法翻译法等传统教学法。这也是当前新媒体教学中的突出问题(Cope & Kalantzis， 2009； Qi， Sun & Feng， 2015)。这在很大程度上是由于多元读写教学法缺乏系统、明确的教学模式和容易操作的理论框架。在英语教学高度多媒体、多模态化的今天，我们亟需提出更加清晰的多元读写教学理论框架。鉴于此，本研究根据教学实践，提出了基于系统功能语言学的多元读写教学法框架。下面我们首先简要介绍多元读写教学法的四个步骤及其与系统功能理论的一致性，然后借助系统功能理论，并以2018年第八届“华文杯”师范院校师范生英语教学技能大赛中的教学实例为语料，详细阐释每一个步骤的内涵。

二、 多元读写教学法与系统功能理论的互补性

为了应对日益多模态、多媒体化的课堂教学，新伦敦学派提出“多元读写”这一概念(NLG， 1996)。虽然多元读写教学法与社会符号学/系统功能理论密不可分(Kress， 2003； Cole & Pullen， 2010)，但很少有研究探讨二者具体框架之间的关系。本文借助系统功能理论阐释多元读写教学法是基于系统功能理论的“适用性”(appliability)(Mahboob & Knight， 2010)，也就是说，它可以成为解决教育教学问题的“资源”。下面我们将简要论述多元读写教学法的四个要素与系统功能理论的关系。

1) 实景实践(situated practice)。实景实践是指英语教学应置于真实语境中。如果我们的教学目的是让学生在交际、写作等实践中熟练运用知识，那么我们必须让他们沉浸在真实的实践中(NLG， 1996)。这与系统功能语言学的符号观是一致的。系统功能语言学认为语言是一种社会符号，其意义来源于其在交际过程中的社会功能(Halliday， 1994： 16)；而语言交际不可能在真空里进行，它必须发生在一定的场合或语境里。也就是说，语言与语境是相互依存、相互实现的符号系统。根据Martin(1992)，语境是制约语言使用并由语言建构的隐性符号系统，因此语言的内部特征与其在社会文化语境及情境语境中的功能是密不可分的。

2) 明确指导(overt instruction)。其内容主要是多模态设计资源的元语言系统。多元读写理论用“设计”这一概念取代“语法”，蕴含着教学法的两个重要转变： 第一，从语言的“法则”到其他符号系统的“法则”(如视觉语法)，将设计意义的资源从语言扩展到图像、手势等多模态符号；第二，从语法为中心到语义为中心，即读写能力训练不是对语法规则的重复操练，而是明确指导学生如何在真实语境中创造性地建构意义。这与系统功能语言学的语法观是一致的。系统功能语法首先考虑聚合关系(paradigmatic relations)；它将语言解读为一个可供选择的、建构意义的资源系统，而不是一系列结构规则(Halliday， 1994： 15)。同时，系统功能理论认为语言的意义不是一系列的真值，而是其在交际中的功能，包括概念功能、人际功能、组篇功能。多模态语篇分析学者认为，视觉图像、肢体语言等社会符号同样具有上述三个元功能(如Kress & van Leeuwen， 2006)，而多模态研究的主要任务就是找出各种社会符号的表意系统，亦即建立“语法”体系。系统功能视角的语言和多模态“语法”体系为多元读写教学法的“明确指导”提供了有效的理论框架。

3) 批评框定(critical framing)。NLG(1996)强调，读写能力与社会价值观、文化与意识形态是不可分割的，而批评框定就是使学生在实景实践中通过教师的明确指导，了解(多模态)语篇中的价值观与意识形态。批评框定并不是让学生持负面态度对事物进行批判，其核心是培养学生的分析能力，使其能够对语篇及其蕴含的社会文化现象进行客观理性的分析。然而，价值观与文化通常不是显而易见的，而是隐藏在词汇选择、句式使用、图片设计等语篇意义中，而目前广大教师缺乏切实有效的理论与方法指导，很难全面理解教材中的价值观并在课堂教学中进行明确阐释(冯德正，2015)。系统功能理论恰恰为分析价值观、文化与意识形态的建构提供了强大的理论工具，并被广泛应用于批评性语篇分析中(Fairclough， 1992； Wodak， 2001)。

4) 转化实践(transformed practice)。转化实践是指学生在新的社会文化语境中应用所学知识的过程，而该过程中独立解读与建构多模态语篇的能力即是多元读写能力。Kalantzis & Cope (2005) 指出，成功的转化实践包括“适当性”与“创新性”两个方面，也就是说，学生不仅能够恰当运用所学知识，而且能够超越所学知识，创造性地解决新问题。转化实践的前提是学生理解语篇建构的元语言并具备分析能力，亦即系统功能理论指导下的明确指导与批评框定两个步骤。同时，转化实践也应该是实景实践。根据系统功能理论中语言与语境的相互依存关系，学生一方面理解新语境与交际目的对语言(包括词汇、语法、语篇结构等)的要求，另一方面通过所学语言在新语境中建构意义，实现交际目的。

三、 语境理论与实景实践

多元读写教学法的第一个原则是实景实践(situated practice)。本文提出系统功能语言学的语境理论能够提供更具可操作性的实景实践框架，明确指导课堂教学设计。Martin(1992)将语境特征归纳为语类(genre)和语域(register)两个层次。其中语类(或体裁)是“讲话者作为文化成员参与的有步骤、有目标、有目的的活动”，而语域包括语场(field，指社会活动类型，如家庭生活、贸易、课堂等)，语旨(tenor，指会话各方之间的关系，如地位、亲疏等)，语式(mode，指信息交流的渠道，如书面语、口语、幻灯片等)。下面我们将建立基于语类语域框架的系统网络，为阐释实景实践的设计提供明确的、可操作的元语言体系。

3.1 语类真实性与教学材料选择

由于听说教学法在中国的深远影响，很多中小学英语教师的教学目的是让学生更加熟悉在范例中使用的词汇与语法结构，而不是使用英语进行沟通。因此，教学材料往往是为了练习词汇语法而生硬创造的例句，而不是真实语境中的语言。与听说教学法不同，交际教学法注重帮助学生在不同情境下使用目标语言并了解使用语言的功能用处。但是，交际教学法过多侧重日常情景中的口语交际，而对其他语境中的英语使用(如各种书面语类的写作)关注不足。

就语类真实性而言，英语课程需要选择不同的教学材料，使学生熟悉不同语类的交际目的与语言、文体等特征。根据Martin & Rose (2008)的分类，我们区分六种语类： 描写类(如事物、事件)，叙事类(如个人经历、故事)，指令类(如说明、指示)，报道类(如新闻报道)，阐释类(如原因、原理)和议论类(如评论、辩论)。图1为英语教学材料中所包含的语类系统。我们首先区分是否为真实语类。在听说法或翻译法教学中，教材中充斥着为了操练某些词汇、句型而生硬创造的句子与语篇，而非真实使用的语类。就真实语类而言，交际教学法主要使用日常交际语类，实现方式主要是口语话语；而多元读写教学法要求上述六种语类合理、均衡搭配，其实现方式是包括语言(口语与书面语)、图像、肢体语言等在内的多模态话语。

图1 英语教学材料语类系统

根据实景实践中的语类真实性，英语教学应遵循如下三个原则： (1) 将词汇、语法教学置于真实的、具有特定社会功能的(多模态)语篇中。如教育部2011版《义务教育英语课程标准》(以下称“标准2011”)所强调的，课堂教学应“提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。创造性的开发和利用现实生活中鲜活的英语学习资源，积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等，拓展学生学习和运用英语的渠道”。(2) 合理配置不同语类的比重， 并随着年级变化适时调整语类分布。不同语类具有不同的复杂性与抽象性，因此，在低年级应该多选择日常会话、简单描写、故事等，而在高年级逐渐加大新闻报道、议论文与科技类文章的比重(Guo， 2015)。(3) 明确指导各种语类的交际目的、结构与语言特征。根据系统功能理论，语类是由语言或其他符号体系实现的，而不同语类有不同的社会功能、结构潜势与语篇语义特征。因此，英语教师需要了解语类的元语言，明确阐释语类特征，这也是语类教学法(genre-based pedagogy)的基本思想(张先刚，2013)。

3.2 语域真实性与教学活动设计

根据《标准2011》的要求，要掌握词汇语法在语言实践中的功能，除了选择真实的语类，还要在课堂教学中设计与现实生活中语言使用场景相一致的情景语境，即实景实践中的语域真实性。因此，课堂教学需要合理模拟真实的交际内容、人际关系等，使学生可以利用英语建构活动内容(语场)、人际关系(语旨)与沟通渠道(语式)。根据教学中情景语境的设计情况和系统功能语言学的语域理论，我们提出如图2所示的选择系统。

图2 课堂教学情景语境设计选择

与教材语类框架一样，该系统首先区分课堂教学是否有情景语境。传统的英语教学通常采用对语法结构和规则进行讲解和机械训练的方式，忽略语法在语境中的用法和其特有的表意功能(王蔷，2011)。我们根据系统功能语域理论，提出情境语境设计的三个维度作为课堂活动设计的指导原则。为了涵盖图像、肢体语言等多模态资源，我们用活动内容、人际关系、沟通渠道代替语场、语旨、语式三个语言学概念。活动内容指符号行为所建构的社会活动的范围，包括日常交际(如问候、分享)和专业交际(如报道、辩论)。这些活动内容所形成的语篇与图1的语类系统相对应。需要指出的是，日常交际和专业交际并不是截然分开的，而是一个渐进的过程(在图2中用斜中括号表示)。也就是说，学生在从低年级到高年级的过程中，所接触的社会活动应该从容易理解的、熟悉的身边事逐渐扩展到更加抽象的、陌生的政治、经济、科技等话题。遵循这一原则，课堂教学应设计不同类型的活动，如从日常的相遇问候、家庭做客等到专业的模拟法庭辩论与模拟求职面试。

除了活动内容，不同社会活动同时包含不同人际关系的建构。我们区分个人关系(如家人、同学关系)与专业关系(如雇佣、同事关系)，分别对应日常交际与专业交际。就人际关系的距离而言，一般来说，个人关系距离较近，而专业关系距离较远且更加抽象(例如不同社会群体之间的关系)(Guo， 2015)。因此，教师在设计分组实践时应明确各成员之间的关系。同时，任何社会关系的建立都离不开沟通渠道。我们区分语言和非语言两种渠道。多元读写教学法强调图像、肢体语言、音乐、课堂布局等多模态资源在课堂意义设计中的作用。因此，除了分组讨论(葛俊丽、罗晓燕，2009)，课堂教学应借助图画书、影像、电脑软件等资源设计真实而多样的社会场景。下面我们以2018年第八届“华文杯”师范院校英语专业教学技能大赛中获得特等奖的一个微格教学为例，来进一步阐释上述提出的课堂活动设计的三个维度指导原则。该微格教学的内容选自人教版高一年级英语教材的一篇关于奥运会知识及奥运精神的新闻访谈，参赛选手充分利用多届奥运会的图片、视频、音频等多模态资源构建了有关奥运会的主题内容，教师和学生以记者-观众提问访谈的形式讨论上述多模态资源所呈现的奥运会起源、发展、奥运知识和奥运精神等内容。整个微格教学的焦点不是对语言结构的分析和操练，而是聚焦于语言的表意功能，关注如何恰当地运用语言结构和形式来完成记者-观众之间这一有关奥运知识和精神的新闻访谈活动，其目的是真正培养学生能够独立理解和建构意义的能力。

四、 系统功能思想与明确指导

如第2节所述，用“设计”这一概念取代“语法”蕴含着从语法为中心到语义为中心的转变，即读写能力训练不是对语法规则的重复操练，而是明确指导学生如何在真实语境中创造性地建构意义。明确指导的内涵可概括为多模态设计资源的元语言系统与科学有效的指导方法，即指导的内容和方法两方面。接下来，我们借助系统功能语法，提出实现明确指导的理论框架。

4.1 系统功能思想与多模态设计资源

明确指导的内容主要是多模态设计资源的元语言系统，可概括为如下两个方面： (1) 语言、图像等符号资源的意义产生机制(与传统意义的语法类似)；(2) 符号资源、语篇语义、交际目的、社会文化等要素之间的关系。这两方面内容可以分别在系统功能与符号层级框架内得到全面阐释。

在传统英语教学中，语法被认为是产生正确句子的规则体系，因此课堂教学往往侧重通过机械训练使学生记住这些规则。与之不同，系统功能语法首先考虑聚合关系(paradigmatic relations)；它将语言解读为一个可供选择的、建构意义的资源系统，而不是一系列结构规则(Halliday， 1994： 15)。与之相对应，系统功能理论认为语言的意义不是一系列的真值，而是其在交际中的功能，包括概念功能、人际功能、组篇功能。多模态语篇分析学者认为，视觉图像、肢体语言等社会符号同样具有上述三个元功能(如Kress & van Leeuwen， 2006)，而多模态研究的主要任务就是找出各种社会符号的表意系统，亦即建立“语法”体系。许多学者已经为图像、建筑物、手势、数学符号、图表、音乐等建立了系统的语法体系。在英语教学中，一方面，教师需要转变思想，了解系统功能语法，指导学生通过符号选择建构意义；另一方面，研究者要积极参与英语教师培训并与一线教师开展教研合作(如Qi、 Sun & Feng， 2015)。这方面最大的挑战是语言学论文专业性太强，使得广大不熟悉相关理论的一线外语教师望尘莫及(廖传风，2011)。不过，很多功能语言学者已经在这方面做出有益的探索(如Christie， 2005； Polias & Forey， 2016)。

在Cope & Klantzis (2009)对多元读写理论的新发展中，他们将明确指导的内容从上述具体的符号系统扩展到符号资源与语篇语义、社会文化语境等要素之间的关系。我们认为，系统功能语言学的符号层级理论可以准确阐释这种复杂关系。传统英语教学将语言内部的词汇语法知识与语言外部的交际目的、文化价值等割裂开来(王蔷，2011)；与之不同，系统功能理论将语言与语境视为相互实现的符号系统，其中语境包括语类与语域两个层次，语言包括语音/词形、词汇语法、语篇语义三个层次。系统功能理论对英语教学设计的指导意义主要有两方面。首先，英语教学要同时关注语言形式、语言功能与文化价值等方面。这与《标准2011》提出的英语课程从知识观(词汇语法知识)过渡到功能观(交际工具)与人文观(情感、价值观等)并重的要求是一致的。其次，层次之间的实现关系为明确指导英语作为交际工具和人文价值观载体的意义建构提供了理论支持。我们需要在各个层面建立元语言系统，例如指导如何设计语篇特征，建构特定的语类语境(参见图1～图2)，实现特定交际目的。

4.2 人际意义与课堂话语策略

NLG (1996)指出，明确指导并不意味着将知识直接灌输给学生，而是一种积极地干预与引导，需要科学有效的指导方法。教师要首先引导学生积极思考，尝试意义建构，在学生最需要的时候根据实际情况给予及时、明确的指导，然后逐渐减少指导，使学生能够独立建构意义(NLG， 1996； Mills， 2011)。我们发现，系统功能理论的人际意义框架可以为阐释明确指导的话语策略提供清晰的框架。人际意义关注的是信息或物品/服务的交换，包括求取与给予，以及在此过程中话语角色与人际关系的建构(参见Halliday， 1994，本文不再赘述)。在话语过程中，发话者选择一个话语角色，同时分配给听话者一个相应的角色(如问答角色的选择与分配)。不同的话语角色由不同的语气实现，包括陈述语气、疑问语气和祈使语气。在课堂教学中，教师可以通过选择不同的语气分配给学生不同的角色，引导知识建构，提高学生参与度。下面我们通过对比第八届“华文杯”英语专业师范生教学技能大赛中获得特等奖和三等奖的两节相同教学内容的微格教学实例来考察语气的使用。我们对教师话语的语气进行标注，得到如表1所示的分布情况。

表1 教师语气选择实例

我们可以发现，在教师甲的课堂上，疑问句和陈述句的分布比较均匀，疑问句较多，说明教师注重通过提问或指定学生回答问题引导学生建构知识。反观教师乙的话语，她直接给学生交代了语篇的主旨大意，更多的是关注词汇和句型的解释和分析，因此句子大多是陈述句，是以教师为中心的知识灌输。下面我们具体分析教师甲如何通过提问和反馈(即包含Initiation， Response， Feedback的IRF结构，Sinclair & Coulthard， 1975)实现有效的明确指导。该微格教学的教学材料是高中教材中一篇关于英国动物学家Jane Goodall 的传记，讲述的是Jane Goodall的科学成就及对非洲黑猩猩等野生动物的保护。两个教师在微格教学中都呈现的是语篇的读前环节，教师甲善于合理设计问题，指导学生通过与课文相关的图片、视频等推测和理解语篇内容。在学生观看视频和图片之后她用IRF结构引导学生建构故事意义，如表2所示。

表2 教师甲IRF结构示例

我们认为，在多元读写框架内，应该将IRF结构作为明确指导的基本策略。一方面，教师应考虑如何设置问题，设计何种问题，设计多少问题，何时提问等(Cullen， 1998； Mills， 2011)。另一方面，反馈的类型与时机也至关重要(Cullen， 2002； Sinclair & Coulthard， 1975)。根据Cullen (2002)，我们可以区分认可(support)，确认(check)，否认(deny)，重复(repetition)，改述(reformulation)与详述(elaboration)六种策略(参见Qi、 Sun & Feng， 2015)。在课堂教学中，教师应合理搭配各种反馈，一方面给予学生适当的认可与鼓励，另一方面更要根据学生的回答通过改述、详述等方式为新知识建构提供明确指导。

五、 社会符号观与批评框定

NLG(1996)强调，读写能力与社会价值观、文化、意识形态是不可分割的，而批评框定就是使学生在实景实践中，通过教师的明确指导了解(多模态)语篇中的价值观与意识形态。我们区分批评框定的两个维度： 一是批判性思维与分析能力的培养，二是正面价值观的培养(即人文道德教育)。第一个维度在批评性语篇分析已经有很多理论框架(如Fairclough， 1992； van Leeuwen, 2008等)，限于篇幅，本文不再赘述。鉴于《标准2011》和《普通高中英语课程标准2017》对人文素质教育的重视，本节我们将着重探讨正面价值观在教学材料中的建构，为英语教学中的道德教育提供初步的元语言体系。

《普通高中英语课程标准2017》明确提出英语课程要具有育人功能，要发展学生的语言能力、思维品质等学科核心素养，英语课程应以德育为魂，帮助学生形成良好的品格和正确的人生观和价值观等内容。这与多元读写理论将读写行为视为“反映并建构主流价值观与信念的社会文化行为”的观点是一致的(Gee， 1996： 1) 。因此，教师在教学过程中一方面应该选择适当的教学材料(如影音资料)，另一方面对教材中的情感态度、人文价值观、文化差异等进行明确指导。如第4.1节所述，语言知识(读写能力)与人文价值观的关系可以在系统功能的层级框架内得到全面阐释。也就是说，价值观是由语言(多模态)意义的选择实现的，因此，我们可以通过建立英语教学材料中可供选择的意义系统，明确指导价值观的建构。冯德正(2015)提出建立教材、影像资料等多模态语篇中正面价值观建构的系统网络，如图3所示。

图3 正面价值观的多模态语篇建构(基于冯德正，2015)

该系统首先区分评判式与嵌入式两种建构策略，前者通过评判者(如教材编者、教师)的态度话语建构，后者通过多模态语篇本身的人物特征或叙事情节建构。就评判式建构而言，我们区分由态度词汇实现的显性评判(如善良、坚强、诚实等)和由陈述事实实现的隐性评判(如“他坚持在荒山植树二十年”、“她将所有积蓄都捐献给了孤儿院”等)。如果教材包含隐性评判，教师则需要在课堂教学中明确其立场，使学生清楚某种行为是否可取。例如，在上节分析的获得特等奖的微格教学中，为了介绍Jane Goodall这一伟大女性，教师甲在导入环节利用图片、视频等多模态资源对比了古代及现代女性在家庭、工作等环境中的差异性，介绍了屠呦呦等取得重大成就的女性，明确指出女性的角色不仅仅局限于家庭，也可以在科学等领域作出卓越的成就。就嵌入式建构而言，正面价值观首先可能暗含在人物特征中，由动作过程、分析过程等实现(如教材或影像材料中的人物行为、穿着打扮、职业身份等)。同隐性评判一样，教师需要明确指导对故事人物的评价，或是褒奖鼓励，或是批判打击，帮助学生建立正确的价值取向。其次，正面价值观也可以由多模态语篇的情节设计实现。我们提出叙事设计实现价值观的两种方式： 人物对立情节中的冲突结局(即代表正面价值观的人物战胜代表负面价值观的人物)与无人物对立情节中的人物发展(即人物从负面到正面的改变)。在中小学教材中，第二类情况更符合道德教育的需要，较为多见。例如在某小学二年级教材的一篇课文中，主人公由于爱吃垃圾食品导致身体虚弱，赛跑总是落在最后，经过老师讲解，他意识到要多吃健康食品，几个月后比赛成为第一名。通过人物的改变，该故事传达了健康饮食的价值观念。嵌入式价值观将价值观的表征资源从评判者话语扩展到各种多模态语篇载体。在新媒体时代，学生每天从影视、网络、游戏等媒介接受大量良莠不齐的信息，因此，在课堂上明确指导价值观的建构对学生吸取思想营养，同时识别、摒弃负面价值观具有重要意义。

六、 结语： 适用语言学与转化实践

在英语教学高度多媒体、多模态化的今天，提出更加系统、明确的多元读写教学模式，有效利用多模态资源，提高学生的多元读写能力是当务之急。本文提出借助系统功能理论框架，包括语类语域、系统选择、元功能与符号层级等思想，阐释多元读写教学法的实景实践、明确指导、批评框定三个核心概念。需要强调的是，实景实践、明确指导与批评框定并不是互相独立或顺序搭配的，而是互相渗透、共同实现转化实践。也就是说，在教学过程中，教师一方面需要对解读真实语篇中意义与价值观的多模态建构进行明确指导，另一方面需要设计实际的语言使用情境，根据需要明确指导交际过程中意义的多模态建构方法与策略。这种独立解读与建构多模态语篇的能力即是多元读写能力，而学生通过这种能力进行新的语篇实践即是“转化实践”。转化实践既是多元读写教学的结果，也是教学过程本身—它要求教师在课堂上设计不同的真实场景与学习任务，让学生使用所学的语言知识，最终实现对语言知识的灵活运用。

作为适用语言学，系统功能理论已被广泛应用于语言教学研究中(如Hasan & Williams， 1996； Christie， 2005；张德禄等，2005；Mahboob & Knight， 2010等)，但尚未被应用于阐释多元读写教学法。阐释二者之间的理论一致性不仅能够借助系统功能理论清晰的框架加深我们对多元读写教学法的理解，而且可以进一步扩展系统功能理论的“适用”范围。根据这一框架还可以提出一套评价新媒体环境下的课堂教学方法体系，构建符合时代发展要求的新型课堂教学评估模式和方案。同时，一线的英语教师为了提高英语课堂教学的有效性，也可以在这一框架的指导下开展多元读写教学法理论的培训，了解和学习语类、语域等教学活动设计的元语言。展望未来研究，一方面，我们需要进一步细化多元读写教学的理论与设计方法；另一方面，我们需要将理论用于教学实践并根据反馈修改、完善多元读写理论。