大学英语评估取向对学业成就的影响——基于成就目标导向的中介作用研究*

山东大学 周小兰 马 文

提 要： 大学英语评估模式作为情境因素对个体学习动机与学业成就所带来的干预影响迄今缺乏学术关注。实证研究表明： 竞争评估取向与发展评估取向对个体成就目标导向和英语学业成就存在差异性影响；成绩趋近目标导向与掌握目标导向对英语学业成就存在显著正向影响，成绩回避目标导向与学业成绩未呈现相关；成绩趋近目标导向在竞争评估取向与学业成就的关系中起到完全中介作用，成绩趋近目标导向与掌握目标导向在发展评估取向与学业成就的关系中同样具有完全中介作用。

1. 引言

早在2003年，我国教育部颁布《大学英语课程教学要求(试行)》之时已强调教学中采取形成性评估与总结性评估相结合的重要性。教学评估作为确保教学质量与监督学习效果的重要途径，不仅是提升学生自主学习能力与英语综合运用能力的关键手段(Doolittle， 2002： 85)，更是影响大学生学业成就的重要情境因素。研究发现(周小兰等，2018： 90)，基于个人的评估方式会促使群体形成不同的竞争与合作氛围。对于压力的不同感知往往会使个人形成不同的组织态度与竞争需求(Chen et al.， 2011： 87)，这很可能引致个体在学习中形成不一样的成就动机。成就目标导向(Achievement Goal Orientation)作为一种稳定的认知变量，在认知上表征为个体追求成就的动机倾向，它通过调控个体的学业态度与学业行为以影响个人学业成就(Chen et al.， 2009： 115)。近期已有学者开始意识到成就目标理论与大学英语学习的关联性(田瑾、王芳妮，2014： 63)，然而该理论仍鲜少运用于大学英语教学研究与实践领域。

当前，动机行为的情境研究在本土外语学界十分匮乏，而这已引起西方教育学界的关注(Pekrun et al.， 2009： 115； Schenke et al.， 2015： 133)。国内对该领域的研究尚不充分，仅有的研究主要局限于理论探讨，缺乏严谨的实证过程。本文将重点关注大学英语评估模式作为情境因素，对大学生英语学习的成就动机会产生什么干扰作用，进而如何影响个体英语学业成就的实现。笔者将以该问题为主线，基于理论基础与现有研究构建理论模型，通过问卷调查与统计分析等实证方法严格检验变量之间的关系路径。研究结果在理论上有利于将成就目标理论引进外语教学研究，扩展该理论在外语学界的研究脉络；在实践上有助于教学管理研究者通过微观个体与外在干预双管齐下，积极影响大学生群体的英语学习动机与学习效果，为注重个体差异的教学管理与教学评估设计提供具有现实意义的操作策略。

2. 文献综述与研究假设

1) 大学英语评估取向对个体学业成就的直接影响

根据不同的教学目的，大学英语的评估模式主要有形成性评估与总结性评估两种(Leung & Mohan， 2004： 335)；前者指教育者根据受教育者在大学英语教学过程中出现的各种问题及时提供评价信息，这种模式不注重实际的学业成就，旨在通过反馈、纠正与引导等方法不断提升大学生英语运用的综合能力；后者指教育者对受教育者学习结果的一个诊断评价，不注重个体的学习过程，旨在通过一个高概括性的结果形成优劣对比并以此服务于各种教育目的，例如英语分级与分班、教学策略的设计、教学规划的制定乃至教材的选用等。大学英语评估取向是大学生感知到的教育管理者使用评估手段的最终目的；当感知偏向形成性评估时，个体即持有发展评估取向；当感知偏向总结性评估时，个体则持有竞争评估取向。

当前的中国高校大学英语教育管理者通常在英语评估设计中采用两种评估模式相结合以综合判断大学生的英语学习效果，其关键差异在于两种模式的结合比例(李清华、曾用强，2008： 82)。当学习主体持有竞争评估取向时，教学评估作为一种情境刺激会显著提升个体压力。根据叶克斯-唐德逊法则，适度的压力通常有利于个体发挥最佳潜能进而获取最佳学习效果，过度的压力则会使峰值迅速回落(黄海艳，2014： 162)。因此，压力与成绩总是呈现一种倒U型关系。然而，当前的大学生英语学习以自主学习为主，课堂教学为辅，学习主体往往难以感知到压力。叶克斯-唐德逊法则下的峰值在现实学习中很可能只是一个难以呈现的理想值，而适度的压力刺激有助于提升个体的学习动力，据此，竞争评估取向很可能对学业成就带来一定的积极影响。

当个体持有发展评估取向时，英语学习环境在个体看来较为宽松自由，教师与学生之间是一种信任与合作关系；受教育者的学习目标体现于自我提升与长远发展，教育者的教学目标则体现于发现学生不足，挖掘潜力，通过一个循序渐进过程实现大学生英语运用能力的提升。Molm等(2001： 159)的研究证实，当个人发展得到组织支持时，个体与组织会形成一种良性的社会交换关系，个体从内心滋生一种回馈组织的责任感，期望通过自身的努力付出与进步表达个人对组织的回馈。相对于竞争评估取向，持有发展评估取向的个体在组织中会以更加开放的信息态度接收和输出信息(周小兰等，2018： 90)，以更加积极的人际交往方式投入学习中，这使个体在英语学业成就上很可能具有更加突出的表现。

基于以上分析，笔者提出以下假设：

H1： 大学英语竞争评估取向对英语学业成就具有正向预测作用；

H2： 大学英语发展评估取向对英语学业成就具有正向预测作用。

2) 成就目标导向的中介作用

成就目标导向是个人追求成就的过程中在大脑里形成的一种愿望状态(Pekrun et al.， 2009： 115；周小兰等，2018： 90)，这种状态通过认知结构的塑造逐渐转化成具有一定稳定性的性格特质。基于不同的认知特性，成就目标导向具有成绩趋近目标(Performance Approach Goal)、成绩回避目标(Performance Avoidance Goal)和掌握目标(Mastery Goal)三种导向，这三类性格特质对大学生英语学习中对外呈现的学习态度和行为具有直接的调控作用(韦晓保，2014： 12)。然而，成就目标导向的稳定性是有条件的(高钦等，2010： 201)，当外界对其施加足够的刺激后，个体追求成就的愿望状态会受到干扰，进而使其原有的动机行为倾向产生变化。

成绩趋近目标导向与成绩回避目标导向在早期被归纳为一类(Elliot & Church， 1988： 5)，即成绩目标导向(Performance Goal Orientation)，具有较多共性。两种学习主体均持能力固定观，认为能力天生不可变，比较在乎他人对自身的能力评价，在现实的学习行为中本能地从学习环境中选择社会比较对象；前者通过对比证明自身优秀，追求他人好评；后者则通过对比证明自身并非最差，回避他人差评。当个体感知到强烈的大学英语竞争评估取向时，该模式旨在区别优劣和评定等级，这显然与两类成绩目标个体的价值观一致，很可能在一定程度上激发个体原本的竞争意识，对两类性格特质具有同向预测作用。与之形成对比，掌握目标个体持能力发展观，认为能力可通过努力不断提升，以自身过往作为能力参照标准，不在乎外人评价。这类人在学习中偏好通过人际互动模式与他人共同学习并不断突破自我(Lepine， 2005： 1153)，在信息交互中持互惠互利原则(Poortvliet et al.， 2007： 1435)，总体而言属于“与世无争的实力派”。当评估情境强调竞争对比时，这显然与此类个体的价值观不一致，容易滋生个人内在抗拒感，情境干预与固有价值观所形成的冲突很可能对个体原本的性格特质带来反向影响。

不同于竞争评估取向，大学英语发展评估取向旨在帮助学习主体发现不足，针对性地解决学习问题，逐步地提升个体英语综合运用能力。这种情境干预从本质上理解比较人性化，它不支持恶性竞争，重视过程学习，旨在提升学习主体的学习能力。Chen(2011： 87)的研究证实，组织注重个体发展时，个人的感知程度越强，其相应的组织行为越积极。发展评估取向从根本上有利于降低大学英语学习环境的竞争氛围，既能够有力弱化两类成绩目标个体的内在焦虑，又与掌握目标个体固有的价值观一致。此类评估设计的出发点上以人为本，有利于营造更加融洽的二语习得环境，促进各种动机类型的学习主体在大学英语学习过程中的信息交互与信息纠正。

基于以上分析，笔者提出以下假设：

H3： 大学英语竞争评估取向对个体成绩趋近目标导向(3a)、成绩回避目标导向(3b)与掌握目标导向(3c)分别具有正向、正向与反向预测作用；

H4： 大学英语发展评估取向对个体成绩趋近目标导向(4a)、成绩回避目标导向(4b)与掌握目标导向(4c)具有正向预测作用。

成绩趋近目标个体在学习行为上具有与他人好评保持一致的动机，这类学生在二语习得过程中本能地从周边寻求优秀的参照对象作为竞争对手，这使个体容易滋生妒嫉或仇视等矛盾心理。然而，此类学习主体在现实学习中对高质量的知识点十分敏感(Poortvliet et al.， 2009： 197)，对自身设立较高的学习标准，惧怕失败，这些特质对语言学习的信息接收与信息纠正过程可能会产生有限的积极影响。与之形成对比，成绩回避目标个体在外语学习上的自我效能感较低(李斑斑、徐锦芬，2014： 59)，偏好关注可能导致失败的任务信息，擅长将失败归于外因，在学习过程中容易出现分心与努力不足等情况(Pekrun & Elliot， 2009： 115)，这些不良学习表现很可能对英语学业成就带来不良影响。而掌握目标个体偏好挑战，不惧怕失败，在外语学习中能够自主调节焦虑，具有较强的自我效能感与外语自主学习能力(韦晓保，2014： 12)。早期研究证实(张伟坚、袁立新，2004： 21)，不同于两类成绩目标个体的浅加工认知策略，掌握目标个体在英语学习主要采用深加工认知策略，擅长从自身挖掘学习失败的原因。据此，相对于成绩趋近目标个体，掌握目标个体很可能在英语学业成就上具有更加优越的表现。

可见，三类成就目标个体在外语学习中的态度、动机、归因，乃至努力程度和学习策略等方面均具有较大差异，在不同的认知结构与价值观引导下，即便面临同一情境刺激也会存在不一样的感知水平。竞争评估取向与发展评估取向作为学习主体所感知到的英语评估目的，其感知强度决定了学习情境中竞争与合作氛围的强度。这对个体组织行为的积极性具有直接影响(Chen et al.， 2011： 87)，在实际的人际交往中形成不一样的信息交互模式和信息开放性(周小兰等，2018： 90)，通过干扰对个体原有的成就目标导向使学习主体追求成就的学习行为产生变化，进而影响英语学业成就的实现。

基于以上分析，笔者提出以下假设：

H5： 个体成绩趋近目标导向(H5a)、成绩回避目标导向(H5b)与掌握目标导向(H5c)对英语学业成就分别具有正向、负向与正向预测作用；

H6： 个体成绩趋近目标导向(H6a)、成绩回避目标导向(H6b)与掌握目标导向(H6c)在大学英语竞争评估取向对学业成就的影响中具有中介效应；

H7： 个体成绩趋近目标导向(H7a)、成绩回避目标导向(H7b)与掌握目标导向(H7c)在大学英语发展评估取向对学业成就的影响中具有中介效应。

综上，笔者构建了本研究的理论模型，如图1所示，主要由四个部分构成： 第一，大学英语教学评估取向影响大学生英语学业成就的关系路径(H1和H2)；第二，大学英语教学评估取向影响个体成就目标导向的关系路径(H3和H4)；第三，个体成就目标导向影响英语学业成就的关系路径(H5)；第四，成就目标导向在大学英语评估取向对学业成就影响中的中介作用路径(H6和H7)。

图1. 本研究的理论模型

3. 样本选取与变量测度

1) 样本选取

根据研究设计与研究需求，笔者选择某985重点大学2015级非英语专业本科生(已经过一学年的大学综合英语学习)作为调查对象，当前该大学在形成性评估与总结性评估主要采取二八和三七组合(即两者的组合比例)。笔者通过本科教研室随机选择两种评估组合模式下共计20名任课教师(涵括15个文理科学院)，发放电子问卷800份，经过数据筛选，获取652份有效问卷，有效率为81.5%；性别上，男性占比44.2%，女性为55.8%；专业上，文科占比41.7%，理工科占比58.3%。

2) 变量测度

为了确保测量量表的信效度，本研究所涉及量表主要是在现有量表的基础上进行翻译、回译和改编。变量的测度采取里克特五点量表，其中“1——完全不同意，2——不同意，3——不确定，4——同意，5——完全同意”。本研究采用SPSS20.0进行信度检验与探索性因子分析(EFA)。

大学英语评估取向(EAO)。由Cleveland等(1989： 130)和Murphy等(2004： 158)的量表改编，包括竞争评估取向(EAO1，4个题项)与发展评估取向(EAO2，4个题项)。需要特别指出，基于文献梳理，当前外语研究领域并无可供直接参考的相关量表，而西方相关量表主要是基于人力资源管理与心理学研究而设计，有必要根据研究需求与研究目的进行改编，例如： 将“组织的绩效考核结果是判断员工优劣的依据”改编成“英语考试成绩是判断大学生英语水平高低的依据”，“组织的绩效考核结果与员工职位晋升与薪酬水平息息相关”改编成“英语考试成绩与大学生获取某方面的奖励息息相关(例如： 奖学金、保研、入党、转专业或对外交流等)”。通过进一步分析，EAO1和EAO2的Cronbach’s α系数分别为0.749 和0.858，信度佳。EFA结果显示，KMO值为0.832，Bartlette球形检验在0.001上显著，主成份分析所抽出的双因子方差解释度累计为63.93%，结构效度良好。

成就目标导向(AGO)。主要参考Elliot和Church(1997： 218)与周小兰等(2017： 134)的测度量表。由于该量表是基于课堂情境的个体学习动机而开发，笔者经过翻译后根据中国人语言文化和习惯进行一定的条款删除与稍微改编，形成包括成绩趋近目标导向(AGO1，4个题项)、成绩回避目标导向(AGO2，4个题项)和掌握目标导向(AGO3，5个题项)三个分量表，Cronbach’s α系数分别为0.821、0.771和0.887，信度良好。EFA结果显示，KMO值为0.843，Bartlette球形检验在0.001 上显著，主成份分析所抽出的三因子方差解释度累计为67.267%，结构效度理想。

英语学业成就(EAA)。类似于笔者调研的985大学，当前中国高校的大学英语教育主要采取形成性评估与总结性评估相结合的模式，因此，大学生英语期末成绩并不能作为学业成就的唯一评估标准。据此，该变量的分值是经过两种评估结合后核算出的总成绩，即学习主体在教师进行综合评估后所获得的英语学业成就，其中“60分以下——较差，60～69分——中等偏下，70～79分——中等，80～89分——中等偏上，90分以上——优秀”。

4. 研究结果

本研究采用统计工具SPSS20.0首先对研究变量进行皮尔森相关分析和共线性诊断，以初步判断变量关系的整体趋势。本研究的目的在于探明大学英语评估取向和成就目标导向影响学业成就的路径关系，据此明确整个理论建模构建的科学性。层级回归方法从理论上比较适用于验证多个自变量对因变量的影响研究，同时能够有效地筛选和回避控制变量的干扰，因此本研究拟采用层级回归方法检验理论模型的合理性。

1) 相关分析

如表1所示Gender与EAO2、AGO2和EAA呈显著相关，根据方差分析发现，男性在三个变量上的平均值均显著低于女性；EAO1与EAA的相关系数为正，但未达到显著，假设H1被预测未通过，EAO2与EAA存在显著正相关(P<0.01)，假设H2初步得到印证；EAO1与AGO1和AGO2呈显著正相关(P<0.01)，假设H3a和H3b初步通过，但EAO1与AGO3的负相关并未达到显著，假设H3c未通过；EAO2与AGO1、AGO2和AGO3均呈显著正相关(P<0.01)，假设H4a、H4b和H4c均初步通过；AGO1和AGO3均与EAA存在显著正相关(P<0.01)，与AGO2未呈现相关关系，假设H5a和H5c初步得到印证，H5b初步通过。需要指出，相关系数只能反映变量关系的整体趋势，这个结果可能受到控制变量的干扰。

表1. 变量间的相关分析(N=652)

注： a. *P<0.05，**P<0.01；b. 笔者在研究中将性别(Gender)和专业作为控制变量，基于相关分析，仅Gender被发现与其他变量的关系达到显著，在此仅呈现Gender的相关数据。

此外，基于相关系数，有必要对EAO两因子及AGO三因子这两组预测变量的多元共线问题进行诊断，以EAA为解释变量的回归模型显示，EAO1(TOL=0.812，VIF=1.232，Eigenvalue=1.425，CI=1.171)和EAO2(TOL=0.805，VIF=1.242，Eigenvalue=0.575，CI=1.843)，AGO1(TOL=0.600，VIF=1.667，Eigenvalue=1.784，CI=1.047)、AGO2(TOL=0.651，VIF=1.536，Eigenvalue=0.823，CI=1.541)和AGO3(TOL=0.880，VIF=1.137，Eigenvalue=0.391，CI=2.236)这两组预测变量均满足常鉴指标的标准，且DW值均较接近2，共线性问题并不存在。

2) 直接效应分析

首先，EAO对EAA的直接效应诊断。如表2的方程2A所示，EAO1进入以EAA为解释变量的回归模型后，解释力显著增加(β=0.080，△R2=0.006，P<0.05)，然而，当EAO1与EAO12同时进入模型时，EAO12的β值并未达到显著且为正数，这表明假设H1得到证实，且EAO1与EAA并非倒U型关系；方程2B显示，当EAO2进入回归模型后，EAO2 对EAA的解释力具有显著增量作用(β=0.101，△R2=0.01，P<0.01)，且相对于EAO1，EAO2对EAA具有更大解释力，假设H2通过。

表2. AGO对CAP-EAA与DAP-EAA的中介回归分析(N=652)

注： a. *P<0.05，**P<0.01；b. 表中所注为标准回归系数；c. Eed.V.为被解释变量(Explainded Variables)，E.V.为解释变量(Explanatory Variables)。

其次，EAO对AGO的直接效应诊断。如表2的方程3A、3B和3C显示，当EAO1分别进入以AGO1、AGO2和AGO3为解释变量的回归模型后，EAO1对AGO1和AGO2变异的解释力具有显著增量作用(AGO1： β=0.303，△R2=0.091，P<0.01；AGO2： β=0.256，△R2=0.65，P<0.01)，假设H3a和H3b获得支持，而EAO1对AGO3的负向影响并未达到显著，假设H3c未得到印证。随后，如方程4A、4B和4C显示，EAO2对AGO1、AGO2和AGO3三者变异的解释力均达到显著(AGO1： β=0.284，△R2=0.081，P<0.01；AGO2： β=0.175，△R2=0.030，P<0.01；AGO3： β=0.259，△R2=0.67，P<0.01)，假设H4a、H4b和H4c获得支持。

最后，AGO对EAA的直接效应诊断。如表2的方程5A、5B和5C所示，AGO1和AGO3进入以EAA为解释变量的回归模型后，AGO1与AGO3对EAA变异的解释力均达到显著(AGO1： β=0.148，△R2=0.022，P<0.01；AGO3： β=0.167，△R2=0.28，P<0.01)，假设5a和5c得到印证，但AGO2对EAA的标准回归系数并未达到显著，AGO2对EAA的负向影响未得到印证，假设H5b未通过。

3) 中介效应分析

首先，由于假设H3c与H5b未通过，其相应的路径关系不符合进一步做中介检验的条件，据此，假设H6b、H6c和H7b默认不通过。方程6A显示，当EAO1与AGO1同时进入EAA的回归模型后，EAO1对EAA的影响力从方程2A的0.08(P<0.05)下降到0.038(P>0.05)，这表明AGO1在EAO1-EAA关系中存在完全中介作用，假设H6a获得支持；方程6B显示，当EAO2和AGO1同时进入EAA的回归模型后，EAO2对EAA的影响力从方程2B的0.101(P<0.001)降到方程6B的0.064(P>0.05)，这表明AGO1在EAO2-EAA关系中存在完全中介作用，假设H7a通过；当EAO2和AGO3进入EAA的回归模型后，EAO2对EAA的影响力从方程2B的0.101(P<0.001)降落到方程6C的0.062(P>0.05)，表明AGO3在EAO2-EAA关系中呈完全中介作用，假设H7c通过。

5. 结果与讨论

1) 大学英语评估取向对英语学业成就与个体成就目标导向的影响

与预期一致，竞争评估取向与发展评估取向对英语学业成就均存在显著正向影响，但相对于前者，后者的影响更大，且竞争评估取向与学业成就并非倒U型关系。这表明大学生的学业成就并未达到峰值，当前的英语学习压力仍主要是积极压力，可根据叶克斯-唐德逊法则继续探索大学生的压力阈值与潜力空间。此外，发展评估取向对三类成就目标导向均存在正向预测作用，竞争评估取向对成绩趋近目标与成绩回避目标导向的正向影响同样获得实证支持，但其对掌握目标导向的负向影响未达到显著。这充分证实，发展评估取向对大学生英语学习的积极影响更具有普适性，换言之，各种动机类型的大学生更偏好形成性评估模式；竞争评估取向的影响却因人而异，对于自我学习力和自我效能感较强的掌握目标个体要避免采用以竞争为主的总结性评估模式，但该模式对本能地以他人为能力参照对象的两类成绩目标个体却具有较强的正向激励影响。从本质上理解，竞争评估情境所形成的个体感知与成绩目标学生固有的价值观一致，即通过社会比较证明自身能力，这使得竞争评估取向直接地刺激了这两类学习主体的内在竞争意识，它对个体学业成就的正向影响甚至超越发展评估取向。

2) 大学生成就目标导向对英语学业成就的影响

回归分析显示，掌握目标导向与成绩趋近目标导向对大学生英语学业成就具有显著正向影响，且相对于前者，后者的正向作用更大；成绩回避目标导向对英语学业成就的负向影响并未达到显著，预期设想未得到证实。成绩趋近目标导向是一种十分特别的性格特质，它具有双面特性，它的积极性与消极性共存状态在西方学界一直是争议焦点(Elliot & Moller， 2003： 339； Poortvliet et al.， 2012： 401)。数据结果显示，尽管此类性格特质被动地将自身能力高低的评价标准依附于他人，但相对于其他动机类型，此类个体对成功具有最强烈的渴望，追求正面评价与完美形象的本能使他们在外语学业成就上具有十分突出的表现，然而，此类人却回避充满挑战的目标，偏好于自身能力范围内的任务。有趣地是，成绩回避目标导向作为比较消极被动的性格特质并未如预期设想那么负面，尽管它与自卑、欺骗态度乃至作弊等负面态度和行为息息相关(Poortvliet et al.， 2009： 197； Poortvliet et al.， 2012： 401；周小兰、张体勤，2018： 628)，但这类特质原本较为消极的影响为何在大学英语学习中被掩盖，其真正原因可作为今后的研究切入点以进一步探索。

3) 大学生成就目标导向的中介效应

回归分析显示，成绩趋近目标导向在竞争评估取向与学业成就的关系中起到完全中介作用，成绩趋近目标导向和掌握目标导向在发展评估取向与学业成就的关系中同样具有完全中介作用，但成绩回避目标导向的相关中介效应未得到印证。这表明，大学英语教育管理者无法借助评估手段刺激成绩回避目标个体，这类学生的学业成就并不受外在评估情境的干扰；然而，两类评估取向均能够有力提升成绩趋近目标的英语学业成就，对比之下，仅发展评估取向能够达到提升掌握目标个体学业成就的目的。与预期一致，不同评估情境刺激下，成绩趋近目标与掌握目标个体具有不一样的学业成就表现。成绩回避目标导向的相关研究结果表明，如何采取行之有效的内外干预手段激发此类个体的学习动力是一个亟待解决的研究问题，探索制约此类型学习群体追求学业成就的壁垒因素具重要的现实意义。总体而言，外在情境通过内在认知影响学业成就的关系路径基本上得到检验，模型构建的合理性也获得印证，今后可将更多的情境变量和认知变量纳入研究框架以探索出更多影响外语学习的前置变量，使得内外动因兼顾的研究范式得到可持续发展。

6. 结论、启示与展望

基于以上研究，笔者得出以下几个结论。第一，相对于大学英语竞争评估取向，发展评估取向对学业成就具有更加显著的正向影响；发展评估取向对成绩趋近目标导向、成绩回避目标导向与掌握目标导向均存在正向预测作用，竞争评估取向对两类成绩目标导向同样存在正向影响，对掌握目标导向的负向影响未达到显著。第二，相对于掌握目标导向，成绩趋近目标导向对大学生英语学业成就具有更为显著的正向影响，成绩回避目标导向对英语学业成就具有负向影响并未达到显著。第三，成绩趋近目标导向在竞争评估取向与学业成就的关系中起到完全中介作用，成绩趋近目标导向和掌握目标导向在发展评估取向与学业成就的关系中同样具有完全中介作用，但成绩回避目标导向的相关中介效应并未存在。

根据研究发现，笔者对大学英语教学管理实践提出以下几点建议。第一，与传统评估模式不同，现实的大学英语评估设计上应试点配比反转，即以形成性评估为主，总结性评估为辅；这种以发展学生语言能力为主要目的的评估模式能够使个体将注意力聚焦于语言学习的不足上，专注于学习问题而非学习结果，而总结性评估的辅助配比则有利于保持以社会比较对象为能力参标个体的学习动力。第二，在教学过程中而非期末考试中加入竞争环节，例如在课堂设计与活动布置等语言学习情境中以个人、性别或者团队等为单位进行竞争，通过优劣对比激发学生的学习积极性；基于遵循叶克斯-唐德逊法则适度提升大学生的英语学习压力以靠近积极压力的峰值，这能够显著优化个体的英语学业成就。第三，在大学英语教学管理上，可试点按学习主体动机类型进行分班，根据个性差异进行区别管理；对于掌握目标个体，教师应引导学生树立挑战性目标，对此类学生采取适当放权与信任管理；对于成绩趋近目标个体，教师应根据它的双面特质设置个人能力范围内的学习目标，在学习环境中引导个体树立一个合理的社会比较对象以避免嫉妒和逃避等情绪滋生，对此类学生进行鼓励与监督管理；对于成绩回避目标个体，应在情感上投入更多的关注与关心，加强沟通以探究他们的学习障碍，利用此类学生“惧怕成为最差”这一特质，有意识地将个体置入优秀的学习群体以激发其潜在的学习力。

本研究基于实证明确了大学英语评估模式可以通过个体成就目标导向有效地干预大学生英语学业成就，且影响显著，但研究所采用的评估取向量表主要来源于西方管理学领域。测度量表虽然通过信效度的双重检验，但其作为一个全新引入的测度量表，在外语学界是否具有较大的推广性还有待进一步检验。未来的研究可扩大样本容量，将更多区域以及实施不同教学评估模式的大学纳入研究范围，将更多的中间变量纳入评估手段影响学业成就的研究框架，以保障研究结论的普适性和研究脉络的可拓展性。