理解：发现文本教学价值的生长性

张军亮

【摘 要】语文教学的过程即文本意义发现的过程，是学生经验与作者视野、编者意图、教师视界的融合及打通。但文本意义的揭示并非语文教学的最终目的，而只能是路径和抵达路径的手段，对文本教学价值的把握才是语文教学的使命所在。语文教学期待理解的参与及帮助，呼唤学生经验的卷入和融入，从中生成并生长文本的教学价值。语文课堂就是要由文本意义发现这一起点出发，经由教学内容的厘清与厘定，去实现文本教学价值的发现与抵达。

【关键词】理解;文本意义;教学价值;生长性

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）17-0017-04

语文教学的过程即文本意义的发掘与发现之旅，是借助并通过理解学生经验与作者视野、编者意图、教师视界的融合及打通。然而发现了文本的意义却并不意味着语文教学目的的达成在望，因为文本的意义并不能必然地转化为教学价值。在文本意义至教学价值之间存在着宽广的空白地带，语文教学的关键就在于从这一空白地带切入，去拉近学生与文本意义的距离，在此过程中发现并确立文本的教学价值。而拉近距离的方式和手段就是理解，唯有通过理解的帮助，学生的已有经验方能整体投射于文本之中，并与文本意义之间建立意义关联。需要指出的是，“学生对教育的理解并不是发现教育中的‘固定意义，而是去构建、揭示教育所指示的发展的可能性，同时去实现这种可能性”。[1]89教育中所内蕴的这种“发展的可能性”即谓之生长性。

一、文本意义的发掘与发现

建构主义认为文本意义不是一个固定、静止的存在，作品创作的完成只是塑造了文本意义表达的潜在可能性。也就是说文本意义的完成不能看作是作者“闭门造车”的结果，而应鼓励学生原有经验的积极卷入。但文本意义并不会因学生的参与其中就能够得以自行揭示，文本意义的理解呼唤作者、编者、读者等多重视角的融注其间，是多重视角融会贯通的结果。作者赋予文本以相对固定的意义，编者给予文本以教育的意图，读者将自身的经验投入、映射其中，而教师则指引学生通过理解由文本的表层意思的体悟进入至文本深层意义的把握。正是借助于不同视界的融汇，文本意义才得以生成和生长。也正是从这个意义上讲，文本的意义才显现出“不断地超越它的作者的意向”[2]。

苏教版六下《天游峰的扫路人》一文塑造了一位平常但不平凡的扫路人形象。扫路人的外表看起来普通平常，但因为这是一位天游峰的扫路人，其形象因之而又变得不普通、不平常起来。在选作课文时编者显然意识到了“天游峰”对扫路人形象塑造所起的价值和作用，在文后的習题中专门设置了“找出课文中描写天游峰的句子，抄一抄，再想一想这些句子在描写上的特点”作为讨论的话题。这样的编排意图与作者的表达意图是一脉相承的，是对作者表达意图的承接和延续。在教学时让学生从文本中找出描写天游峰的句子并不难，但这是否意味着扫路人的形象因之而能得以自动突显？答案显然是否定的，教学的重点不是将描写天游峰或扫路人的句子找出来加以分别讨论，而应思考如何引导学生借助理解从不同视角对文本意义进行阐释和揭示，从而将教学意图与作者意图、编者意图融汇打通，使描写扫路人和天游峰的两部分内容之间形成意义关联。

“理解是联结教育与个体精神的根本方式。”[1]80从某种意义上说，文本意义的发现的过程正是学生借助理解与文本的双向交流与相互传递。文本带着原初意义走近学生，学生也带着自己独特的体验走近文本。借由理解文本意义向学生世界开放和打开，文本语言不再是外在于学生的“自说自话”，而是作者凭借语言的在场。作者乃至编者也正是通过理解实现对学生生活及精神世界的进入和驻留。借助理解的帮助，学生的生活和精神世界也向文本的意义敞开。在理解的参与之下文本意义逐渐渗透并融入学生个人的体验与经验之中，学生视界与文本世界产生意义上的关联，形成视野间的融合，进而产生新的意义，生成新的视野。在此过程中学生丰富并建构起了对世界的独特感受和丰富认知。

二、教学内容的厘清与厘定

文本意义的揭示并非语文教学的最终目的，对文本教学价值的把握才是语文教学的使命所在。在文本意义的发现至教学价值的生成这一饱满和渐进的释放过程中，语文教学内容的确定内在地规定了课堂教学的方向及路径。文本意义的发现呼唤不同视野的融注，但文本意义绝非不同视角下多重意义的机械汇聚。语文教学必须对文本意义作教学价值的审视和考量，要通过教学内容的选择和创生使文本意义前后相洽，一以贯之，从而避免教学内容确定的碎片化、随意化，使教学内容之间形成课程意义上的关联，以“实现对课程的整体的意义把握”[1]85。

从外表上看，天游峰的扫路人跟其他地方扫路人的形象并无明显的区别，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面”。但作者如果对扫路人的描写仅仅止步于对其穿着打扮等外在的描写，则该部分内容的教学价值不大。为了突显扫路人的精神特质，作者对扫路人的外貌进行了进一步的聚焦：“借着淡淡的星光，我仔细打量了眼前的这位老人。瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”随着作者观察视角的拉近和聚焦，扫路人的形象由概念化的“脸谱”还原为有血有肉、个性丰满的人。课文为什么要两次描写老人的外表，这两次的描写有何不同？由“看”到“打量”，作者的情感又发生了怎样的变化？教学内容的厘清与厘定撬起的是对文本意义的深度体察，在对文本意义的深层次追问中，文本的教学内容变得明晰起来。由初识时的“看”，到深入交流后的“打量”，眼前的这位老人在作者心目中已由一位普通的扫路人变为真正意义上的“天游峰的扫路人”。作者对扫路人的形象塑造也由对人物外表的“形”的描写，转变升华为对人物精神层面的“神”的刻画。

教学内容的梳理及整合为师生提供了不同维度透视课程，洞察文本意义的空间和时间。思接千载、视通万里的学生的个体经验融于文本的整体意义之中，体验获得深化，经验获得升华。通过理解，文本不再是立于一隅的需要“我们细细打量的对象”，而是融入我们的血脉，等待我们去打量、思量、丈量的存在，我们因之魂牵梦绕，我们为之失魂落魄，我们与之同呼共吸。“每一次的理解都带来视野融合，带来视野的扩大，带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长。”[1]49借由理解文本的意义在学生的精神世界里驻留，最终内化并生长为学生个性化的人生经验的组成部分，人生的边界和疆域因之得以扩大、扩展和扩充。

三、教学价值的生成与生长

文本意义与学生生活经验的勾连、打通的过程正是文本教学价值生成的过程，教师要敏锐地抓住学生的已有经验展开教学设计，要着重思考“是否能够在个体所具有的生活背景中寻找到意义的附着点”[3]，从而使得静态的课程内容与学生的已有经验结合起来，并将之转化为生动的教学内容，使教学的过程成为围绕学生已有经验和文本核心教学价值的环节递进与逐层升温。

文本中最能表现天游峰扫路人精神特质的就是老人的笑声。“‘30年后，我照样请您喝茶！说罢，老人朗声大笑。”这笑声是对老人充满自信、豁达开朗的生活态度的生动诠释。为了突显“从外貌描写中突显人物精神特质”这一文本的核心教学价值，笔者设计了这样的写话练笔：“老人那充满自信、豁达开朗的笑声深深地感染了‘我。‘我的眼前不由得浮现出了30年后再见到他时的模样。请同学们展开想象，把‘我再次看到老人时的情形写下来，要着重通过外貌描写去表现老人的精神特质。”有的学生写道：“老人瘦削的脸上写满了知足，黝黑的皮肤带着健康，炯炯有神的目光不减当年的神韵，而那爽朗的笑聲还是如30年前一样充满着自信。”还有的学生写道：“老人的脸依然瘦削，只是额头添了几道皱纹，那是山风与日光雕琢留下的印痕。皮肤还是那样黝黑，在一头银发的映衬下显得更加精神。在淡淡的眉毛下面，慈善的目光中透着乐观、自信和开朗。”从写话中不难发现，学生已关注到外貌描写的价值和作用。

文本意义的发现不是对作者原意的证实或实证，文本的教学内容也绝非是对教材内容的照搬和演绎。文本教学价值发现的过程应是师生借由理解对文本世界的体认和历险，从中形成对文本内容的价值透视和对文本意义的深刻洞悉。在由文本意义向教学价值的抵近之间，语文课堂期待理解的参与及帮助，呼唤学生经验的卷入和融入，从而使得文本中的“惰性知识”被有效激活，使之成为与学生的当下关联密切且指向其未来成长的“活性知识”[4]。“经验的真理始终包含着一种朝向新经验的倾向”[1]67，借由并通过理解，文本意义也最终才能吸纳并扩展为学生灵动、丰富、包含无限可能性的人生经验的组成因子，变成与他们的生长须臾不可分的一部分。

【参考文献】

[1]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[2]加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平，宋建平，译.上海：上海译文出版社，2004：编者导言17.

[3]李亮.课程内容的文化选择[M].北京：人民出版社，2016：87.

[4]王乃涛.儿童数学理解性教学的课堂建构[J].江苏教育：小学教学，2018（9）：50.