也说文本意义的发现

杨九俊

【摘 要】理解是对文本意义的发现。发现是一种抵达，力求揭示作品的原意;发现是一种创造，理解也是人的存在方式，也是自我塑造;发现是一种建构，是在积累、丰富认知图式，全面形成语文素养。

【关键词】理解;发现;抵达;创造;建构

【中图分类号】G622.0  【文献标志码】C  【文章编号】1005-6009（2019）17-0020-03

哈贝马斯说，理解是个含混不清的词，侍作兵老师勇敢地拥抱这个词，并在教学、管理、生活中努力践行。这组文章是侍作兵和同伴们在阅读教学中基于理解实践的体会，他们的洞见引发了我对“文本意义发现”这个话题的思考。

一、发现是一种抵达

在一般意义上，理解是对文本所传达的作者思想的理解和把握。理解的首先是文本已有的东西，理解要防止误解的发生。从方法论解释学，到本体论解释学，再到后现代解释学，关于理解有众多解释。一方面可以看作解释学的传统在不断转向，另一方面也可以看出万变不离其宗，他们都在回答理解与文本意义的关系问题;即使方法论解释学有明显的缺陷，但坚持通过正确理解，抵达文本意义，还是有其学理性的。特别是在语文教学的语境中，尊重原意，“沿波探源”，应当是第一位的。理解是读者与作者、与作品的对话，即理解作为此在的存在方式，恰如保罗·利科尔所说：“不是解释者在压倒一切地注入他个人的见解，而是作品的强制性力量，使得读者在作品自身中接受了一种新的存在方式，从而扩大了读者改变其精神世界的能力。”[1]正是如此，对教学狐狸系列的寓言，引导学生赞扬狐狸的聪明;教学《愚公移山》，引导学生指责愚公愚笨;教学《背影》，引导学生批评“父亲”违反交通规则，学界大抵是持否定态度的。当然要真正“抵达”，不是一件容易的事。

古人讲“知人论世”“以意逆志”，都是在探讨获取文本真谛的方法。比如教学《夹竹桃》，引导学生了解季羡林先生所作这篇文章的背景，对于理解作者对夹竹桃的感情显然很有好处。毕飞宇教大学生学习《将进酒》，在引导学生探讨“黄河之水从哪里来”，一声“盛唐啊”的感叹，把李白的诗作置于朝气蓬勃的盛唐的大背景中，让学生体悟到，正是盛唐的李白，才使不可能变成可能，可能变成只能，只能是“黄河之水天上来”。显然这种发现是具有震撼力的，是对原作审美性的响应。在教学一线，老师们对抵达文本的原意也是非常努力的，比如张雷、吴苏文老师谈到“剖析文本内容”“聚集文本关键”“辨明文本取向”，都可以看作是在这一方面的努力。侍作兵、马占军老师在讨论时提及“理”的本义是物质组织的条纹、肌理，是很有见地的。发现文本的意义，很重要的就是要进入文本的内在肌理。欣赏那些名师的课，精彩之处往往就是名师引导学生触摸到文本内在肌理，让学生欣赏到那一个词，抑或一个句子，所到之处，整个世界敞亮起来、生动起来，从而更好地领略母语之美。

二、发现是一种创造

“抵达”是已有，“创造”在可能，如文本内在规定性上有创造的可能。侍作兵、马占军的论文对此论述比较充分。参照他们的阐释，我认为对文本意义的创造主要在于：

第一，文本具有“空白”。空白作为空间，它们本身是“虚无”，但是作为“虚无”，它们又是引起文学交流的一种至关重要的“推动力量”。[2]托马斯·特朗斯特罗姆的诗句“空白之页向四面八方展开”，这种“展开”就是基于文本的创造。

第二，文本具有不确定性。即使是显性的语言表达也具有丰富的不确定性，这些不确定性因为时代的变化，意义在发生变化;因为读者前理解不同，他们接受的文本意义就不会完全一致;因为每个人都是一个独特的世界，每个人的主观理解决定了文本意义的不完全相同，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，仍然是哈姆雷特，但每个人的哈姆雷特都是自己创造的;因为文本在激活以后，其意义也在生长，就像伽达默尔所说：“审美对象这个概念在我看来完全是不适宜的。当一件作品打动了我们，那么它就不再是一个客体，就不再是一个我们面对着的东西，一个我们可以俯视的东西，我们不能将它看成一个概念性的意义指向。情况正相反，作品是一个事件。它给我们一个撞击，它撞翻了我们，借此它建立起一个自己的世界，我们仿佛被卷进这一世界。”[3]也许正是在这个意义上，那些本来作为教学内容的非人类事物，在一些教育学那里，成为“学习共同体”的一部分，它们和师生相拥共舞，共同成长。

第三，文本意义具有化育性。文本意义的发现于读者也是一种自行塑造，侍作兵、马占军在文章中写到文本意义的发现是“理性与德性的实践”“开放与反省的实践”“共享与互构的实践”，张军亮在文章中谈到“文本的意义在学生的精神世界里驻留，最终内化并生长为学生个性化的人生经验的组成部分”，都是说的这个意思。语文教学作为母语教育，在立德树人的育人体系中占据特殊地位，它本身肩负着引导学生精神成长的重大使命，但这种德性培育的任务不是外在的，而应当在润物无声、潜移默化中进行，特别是在对文本意义的理解中进行。正是“正确”的理解文本，且在言语实践中丰富，自我塑造才能建立在可靠的基础上，所以，这种创造式的发现，就具有了精神成长的价值。

三、发现是一种建构

在阅读教学领域，文本的意义不仅是内容的，也有形式的，张雷在文章中以《滴水穿石的启示》教学为例，谈到基本的说明方法，属于这个范畴。大家都知道，深度教学倡导知识的结构化以及认知框架、认知图式，比如理科知识，更多地可用结构化表达，语文学科我们更喜欢称之为认知图式。教学的目的主要不是教给学生事实和细节，而是教给认知结构、认知图式。“文本意义的发现”重要的内涵就在于建构语文的认知图式。有专家认为，图式是以等级层次形式储存在人们长期记忆中的一个相互作用的知识结构，是积聚在一起的知识单元，是认知的建筑板块，是人们记忆对所有知识进行组合、归类的总汇。[4]93

图式是心智激扬的表达，往往表现在文本的结构方面，比如文章段落之间的逻辑联系，其基本类型有分合关系、点面关系、对比关系、顺承关系、并列关系、主次关系、因果关系、承启关系、动静关系等，积累这方面的认识，学生在理解和表达时会进入一种自觉的状态。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”学生学习章法构成的图式，对从结构上触摸文本的肌理就很有作用。在阅读教学中，有建构认知图式的意识，就能更好地发挥文本的教学价值。比如教学《莫高窟》，有的老师把教學重点划定在排比句的教学，我在和这位老师讨论时，提出“莫高窟”里彩塑和壁画，都有一个图式问题，这就是面对纷繁丰富的场景，要用详略结合的方法描写，怎么描写呢？用排比句铺陈开去，然后转向详写。学生建构了这样的图式，在面对公园景物、运动场景时，就知道怎样去描写。“在言语理解中，图式实际上是一种加工机制，具体表现为“监察”和“理解”。[5]图式是一个预期的框架，新的言语信息，通过“合并”进入在过去学习、生活和经验的基础上形成的图式之中而储存起来。[4]94随着知识的积累，图式会不断丰富。“理解文本就意味着在已有图式与文本的成分之间建立某种响应关系。”[6]在一定意义上，有什么样的图式，就有什么样的理解;有图式建构的理解，认知图景就会不断丰富和发展。比如古人写作诗词，情感抒发都是依托一定的山水楼台，这就是一个认知图式，它也隐含了结构的意义，山水楼台与情志的抒写构成什么样的对应关系呢？这就是文本意义所在，不断丰富这种基本图式，学生迁移到阅读和写作中，就会表现出相应的能力，语文素养自然也就全面的落地生根了。

【参考文献】

[1]殷鼎.理解的命运：解释学初论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988：92.

[2]伊泽尔.审美过程研究——阅读活动：审美响应理论[M].霍桂恒，李宝彦，译.北京：中国人民大学出版社，1988：266.

[3]伽达默尔，杜特.解释学与解构论的相遇——H.-G.伽达默尔与卡斯腾·杜特对谈录[J].金惠敏，译.首都师范大学学报（社会科学版），2004（1）：37.

[4]慕君.阅读教学对话论[M].北京：中国社会科学出版社，2012.

[5]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：83-84.

[6]朱曼殊，缪小春.心理语言学[M].上海：华东师范大学出版社，1990：421.