直面学情 评价促学

林伟扬

【摘   要】课堂教学中，真正能触动学生心底的评价是站在学生的学习视角上进行的，教师只有直面学情，全面了解学生的数学学习历程，根据学生学习的实际情况，直面学生的学困点，在评价中循学而导;直面學习内容的本质处，在评价中激发学生的思维;直面学生的差异性，在评价中促进不同的学生得到不同的发展，从而促进学生学力的提升。

【关键词】学情;评价促需;导学实践

教与学是融为一体的，以生为本，循学而导是教学不懈的追求。教学中只有直面学情，充分了解和分析学前情况，在学习过程中给学生搭建自主管理、独立思考、梳理知识、自我架构知识框架的平台，以评价为触发器，激活学生内心的需求，再从学生的需求出发，循学而导，螺旋上升，促进不同学生体验到不同程度成功的乐趣，促进学力的提升。本文将以人教版四年级下册“运用平移知识解决问题”的导学实践为例，阐述在小学数学课堂教学中如何做到直面学情，评价促需。

一、直面学困点，在评价中导学

在实际教学中，很多教师往往以教材的知识点为本位，忽略学生学习的起点和需求，结果就会出现教师教得很努力，学生学得很疲惫的现象。因此，在教学新知之前，了解学生的学习起点是重中之首，教师可以利用前测内容来了解学生的学困点，启动学生的思维，暴露原始问题。课堂教学中根据前测情况，直面学困点，在评价中循学而导，让学生敢于表达自己的观点，体验学习从不会到会的全过程。

例如，在教学“运用平移知识解决问题”中，教师可以根据本课知识点和教学目标设计前测内容，如下：

（1）你能直接利用以前学过的面积公式求出这个图形（见图1）的面积吗？为什么？

（2）你能想办法求出它的面积吗？请列式解决。（可以在图上标一标、写一写、画一画，让人一眼看出你的思考过程）

（3）如果你能求出它的面积，请你想想为什么你的方法是可行的呢。请写下你的想法。

经统计（见图2），全班38人，9人不会，体现为无从下手;20人能求出答案，但不知道为什么自己的方法是可行的;还有9人不但能求出答案，还能初步知道把不规则图形通过平移转化成一个长方形进行面积的计算。通过分析前测，精准把握学生会的是什么，不会的是什么，直面学困点，在评价中进行导学。

课始，教师利用PPT反馈前测的基本情况。

师：对于求这个图形的面积，统计中有三类学生，你猜此刻老师最想听哪类学生的想法？

生：会的。

生：基本会的。

师：其实老师最想听不会这类学生的想法，这题你觉得难在哪里？（不会的学生没有举手）

师：如果能把觉得难住自己的地方用语言表达出来，那么你的学习就已经开始了，我们的学习就是从不会到会，看看谁能勇敢地表达自己的想法？（此刻有学生举手了）

生：这个图形一边凸出来，一边凹进去，所以我不会直接计算它的面积。

生：这个图形左右两边的线是弯曲的，它不是一个长方形，不能用以前学过的长方形的面积公式来计算，所以我也不会。

师：你们真棒，说出了自己不会的原因，其实你们已经在分析这个图形的特征，学习就已经开始了。

以上教学环节，由于学生在课前完成了前测单，对于新知问题的思考会比较深入，在思考中，当学生进入“心求通而未得，口欲言而未能”的状态下就会产生独立解决问题中遇到的学困点。在教学中，基于儿童的立场，直面学困点，在教师的评价中进行导学，学生受到鼓励，通过审视自己在学习中碰到的困难，真正形成一个问题情境，从而转化为学生内在的一种学习需求。

二、直面本质处，在评价中激思

“越是简单的往往越是本质的”，把握数学的本质是一切教法和学法的根。为此，导学中要做到直面数学的本质，厘清知识点间的层次关系，学生已有知识经验与生活经验间的关系，问题解决背后的数学思想方法等，从而把学生的思维聚焦到学习内容的本质处，在评价中激发学生的思维，促使师生、生生间的互答融入思维的积极活动，剔除一些无关要素，最大限度地凸显学习内容的本质属性，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。导学实践如下。

师：以上两名同学都用6×4来解决这个不规则图形的面积，你能读懂他们数据背后的意思吗？（见图3）

生1：陈嘉宜的作品是把左边的半圆补到右边，就成为一个长方形，所以用6×4来计算。

生2：陈嘉宜是先把这个不规则图形进行分割剪下来，平移到右边去。

师：（对生1进行提问）从生2对你的补充中，你觉得他哪些数学语言用得比你好？你能修改你的回答再解释陈嘉宜的作品吗？

生1：先沿着竖线剪下来，再向右平移6格，变成一个长方形。

师：是啊，沿着竖线剪下来，在数学上我们可以说先进行分割，再向右平移6格，变成一个长方形，把变成说成转化，就更有数学味了。

生3：我很欣赏刘冀豪的作品，他的想法很独特，他也是沿着竖线分割，把右边的图形向左平移6格，转化成一个长方形。

师：我们大部分学生都是采用陈嘉宜的分割方法，感谢刘冀豪同学的思考过程，让我们学会了反向思考。那么他们都用平移的策略来解决问题，而6×4求的都是长方形的面积，为什么就是不规则图形的面积呢？

生4：我觉得他们的方法是一样的，都转化成一个长方形，长方形的面积=长×宽，所以用6×4来计算。

生5：因为两种方法平移部分的图形刚好填补了空白，转化前后的面积是相等的。

生6：因为在平移的过程中，图形的形状、大小是不变的。

师：你们从同伴这里学到了不同的方法，通过比较找到了共同点，让思路更加清晰，两种不同的分割目的都是转化成已经学过的长方形，正如你们所说，由于在平移的过程中图形的面积不变，只是位置发生变化，所以所求的长方形的面积就是不规则图形的面积。

在师生、生生的互动中，教师利用评价有意识地激发学生内在的学习动力，促使学生透过表象与同伴交流自己的发现，打破固定的思維模式，反思解决问题的过程，走向解决问题的本质所在。

三、直面差异性，在评价中发展

学生的能力是多元的，在课堂学习中，有的学生思维是迟钝的，有的学生思维是敏捷的，有的学生接受直观容易，有的学生却抽象能力强……我们应该接受并利用这一差异性，根据不同层次的学生进行导学，通过评价，尽可能为学生提供不同层次的学习平台，分层发展。

例如在探究求图形面积的过程中，大部分学生通过向左平移或向右平移转化成长方形来解决问题，但基于学情，直面学生的差异性不容忽视。教学中要善于暴露学生不同的思维，让同伴来解惑，从而在教师的引导与评价中，促进独特个体的不断优化。

师：对于王一泽同学的转化过程，请谈谈你的看法（见图4）。

生1：王一泽分割后的这块图形向右平移6格，不能填满这个半圆。

生2：这样分割后通过平移，不能把不规则图形转化为长方形，所以仍旧不能解决问题。

王一泽：我同意你们的意见，我能进行修改了。（自信满满）

师：同学们真会观察，王一泽也从大家的分析中学会解决的办法。那么，这样的分割线是只有两条呢，还是能找到其他？

王一泽：还能找到。（在大屏幕上指出第3条分割线）

师：王一泽同学通过学习不但能纠正自己的错误，还能找到另一条分割线，进步真的很大。

生3：我还能找到。（生3在大屏幕上指出第4条分割线）

师：现在找到第4条了，你有什么想法了吗？

生4：我觉得只要在这两条分割线（见图5）的范围之内都可以。（生4在大屏幕上指这两条分割线的范围）

师：谁能听懂生4的意思吗？

生5：生4的意思是有无数条。只要在这两条分割线的范围之内，垂直于上下两条边，任意一条都可以，因为在这范围内分割，最后通过平移都能转化成一个长方形。

师：大家真有想法，特别是生4和生5两名学生的想法很有数学的眼光，只要在这两条分割线的范围之内进行垂直分割，最终都把不规则图形转化成长方形。

在这一环节中，面对学生的差异性，进行不同的评价，促进不同的学生根据自身的需求得到不同的发展。对于学生王一泽，评价他不但能让他纠正自己的错误，还让他继续思考，找第三条线，促使学习能力类似于“王一泽”的学生在最近发展区内跳一跳“摘桃子”，感受到成功的乐趣。而对于生4得出一个分割范围时，在导学过程中，教师的评价没有否定也没有肯定，而是采用“谁能听懂他的意思”，以一个任务驱动式评价来促进空间观念稍强的学生进入高阶思维阶段，感悟隐性的数学思想方法——转化。

总之，教师要从学生的学情出发，审视自己的教学，利用合理的评价引导学生参与到探究知识中来，激发学习的内驱力，经历学习的过程，体验成功的乐趣，使不同的人在数学上获得不同的发展。

参考文献：

[1]贲友林.此案与彼岸Ⅱ：我的数学教学手记[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2016.

[2][美]G·波利亚.怎样解题：数学思维的新方法[M].上海：上海科技教育出版社，2011.

（浙江省天台县始丰街道中心小学 317200）