近观卓越教师：典型特征及其养成之路①

2019-03-18耿飞飞

中小学管理 2019年2期

耿飞飞

摘要卓越教师是教师专业发展的应然追求。通过对陕西省西安市小学学段6名卓越教师和6名普通教师的调查研究，聚焦卓越教师的典型特征和养成之路。卓越教师与普通教师的差异主要体现在：教学行为依据学生实际灵活调整，教学过程更注重引导学生自主思考，教学目标旨在培养学生高阶能力。卓越教师的成长之路具有如下共同特征：他们都具有专业成长的自觉性，能够积极构建实践性知识，具备一定的科研能力并能将科研融入日常教学工作。

关键词教师专业发展；卓越教师；实践性知识；专业自觉；科研素养

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）02-0036-04

卓越教师是教师专业发展的应然追求，打造卓越教师队伍，是国家对教师素质提升的要求和期望。2014年教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，给出了卓越教师素质内涵及典型特征的较为宏观的定义。为了更加细致地聚焦卓越教师的典型特征和成长路径，本研究选取了陕西省西安市小学学段的12名处于不同发展状态的教师，通过深度访谈、课堂观察及跟踪研究等途径进行深入研究，以期进一步明晰卓越教师区别于普通教师的特殊内涵，引导更多教师走向卓越。

一、样本选取：同一起点、不同发展状态的12名小学教师

本研究将在教学与教研方面均有突出表现的教师定义为卓越教师。参与本次调研的12名教师中，有卓越教师和普通教师各6名。为缩小差异，样本教师年龄均在38～45岁之间，教龄均在19～25年之间，第一学历均为中等师范学校（简称“中师”），详见表1。

在6名卓越教师中，4名具有高级职称，另两位具有一级职称且均为省级教学能手。6名卓越教师均获得过市级或省级以上“优秀教师”荣誉称号，在学校师生中都有很好的口碑。参与本研究的6名普通教师均具有二级教师职称，均没有获得过市级以上荣誉称号。在学科方面，卓越教师们的任教学科以语文、数学为主，普通教师任教的科目则比较多样，这种情况既与学校的安排也与教师的个人能力以及主观选择有关。

二、聚焦表象：卓越教师何以卓越

在调研期间，笔者对6名卓越教师和6名普通教师进行了深入访谈，对他们的日常教学生活进行了为期半年的跟踪调查；深入课堂听课166节，其中普通教师80节，卓越教师86节。

经过对调研资料的梳理和分析，笔者发现，卓越教师和普通教师在职业道德、教学观念等方面没有明显的差异。他们在教学工作中都能够秉持敬业的精神，严格遵守学校的要求；在教学观念方面，都能够阐述教学改革所倡导的新觀念，都能够陈述自己对新观念的认识。而后者又与学校经常进行教师培训有着紧密的关系。卓越教师和普通教师的差异主要体现在教学方案的使用、教学过程的侧重点以及教学目标的设定等方面。另外，因为卓越教师对于课堂的高效驾驭，学生精神高度集中，课堂秩序井然，教师也不会在课堂的组织和管理上花费过多的时间。

1. 教学方案依据学生实际灵活调整

教学是教师的教与学生的学共同组成的双边活动，需要教师和学生的积极参与、主动对话。肖恩（Donald Alan Sch n）指出，教师们的教学过程充满着诸多不确定性、不稳定性和复杂性，他们的每一次教学都有着与已往或其他教师不同的独特性。[1]

笔者在研究中发现，卓越教师与普通教师在教案执行方面存在显著差异。卓越教师能够根据教学情境和学生的实际反应，适时进行教学调整和拓展，在预设的基础上善于捕捉课堂上的动态生成，积极转化为学生发展的资源。普通教师则更关注已有的教学设计和固定的教学流程，在课堂教学中处理生成内容时，很难做到固守与创造之间的平衡。面对学生所提出的新问题或者新认识时，普通教师经常会淡化处理，最常用的表述是“这个问题我们课后再探讨”。但据笔者的观察，这更多是一种托词，课后师生并没有开展围绕这些问题的探究活动。可见在普通教师的课堂中，教学还是以执行教案、完成任务为主要目的。这一现状也正如舒尔曼（Lee Shulman）所言，专家或卓越教师更倾向于改变自己的计划与节奏来适应学生学习的需要，而新手或普通教师则是对学生的实际需要置之不理来顺应自己教学计划的需要。[2]

2. 教学过程更注重引导学生自主思考

知识教学具有促进学生发展的价值，但这只是学生发展的前提，学生最终发展到什么程度还取决于他们的主观能动性。如水和食物具有止渴和充饥的价值，但它们在没有被人体消化吸收之前，就只有止渴、充饥的可能性，只有被消化吸收以后，它们的价值才得以彰显。如此看来，在教学中发挥学生的主动性，驱动学生积极地思考，能够促进学生实现更好的发展。

根据布鲁姆（Benjamin Bloom）的教育目标分类学，认知领域的教育目标可分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。[3]在课堂教学中，卓越教师能够做到以一个或几个问题为核心，将整个教学过程串联起来。这些问题通常都处于分析、评价、创造的水平，具有开放性、启发性、综合性等特征，能够活跃学生思维，引导学生积极思考，有效帮助学生更加深刻地理解相关内容。在这些问题的驱动下，学生对知识进行着自主和能动的认识，赋予了知识个性化的特征。学习之于学生，不再是单纯的被动接受，而是一种充满思想、充满情感、充满智慧的“生活”。[4]这样的课堂教学，有效实现了知识、能力、素养的有机统一。

此外，卓越教师的教学中还普遍存在一个促进学生发展的细节行为。与普通教师相比，卓越教师给予学生回答问题时的停顿时间更长。有研究表明，将等待回答的时间延长到3～5秒，会使教师和学生收获更加令人兴奋的效果，相对宽裕的时间允许学生进行更多的思考和调整。学生会给出更长的回答，会为他们的观点和结论提供证据，会进行猜测和假设，会提出更多的问题，在认知水平比较复杂的考试项目上取得进步。[5]这多出的几秒给学生以“回答-反思-再认识”的机会，促使学生思维能力水平不断提升。

3. 教学目标旨在培养学生高阶能力

知识具有丰富的意义，即使教师在教学中意识不到，学生也会获得相应的发展，但这种发展往往是低水平或不全面的；虽然教师意识到知识的价值，但如果不能运用于教学实践之中，那么学生的发展也依然会受到影响。教学的目的是什么？对这一问题不同的认识及做法影响着教学效果。如果把教学目标定义为让学生获得知识，那么学生其他方面的发展则会被置于次要地位；如果教学目标是促进学生的全面发展，但教师在教学过程中不能以学生的学为中心，则教学效果也会大打折扣。

在教学目标的阐述方面，普通教师与卓越教师不存在显著差异，他们均表示教学应该让学生获得发展，这种发展不仅是知识的增长，还应是技能、能力的增长。并且，他们都能结合自己从教的学科，阐述学生应获得哪些方面的发展。从以上内容可以看出，学校所提供的教师培训以及日常的教研活动对教师的教学理念产生了积极的影响。

但两类教师在教学实践过程中却存在明显差异。普通教师虽然理念上承认要促进学生的发展，但在教学过程中还是更加注重学生对知识的掌握并进行大量的操作性练习，较少关注学生自主探究、创造性思维、批判性思维等高阶能力的发展。卓越教师则更加注重知识教学对学生能力、素养的促进和提升，他们会有意识地促进学生多方面能力的发展，课堂教学能够真正关注学生的学，突出体现为这样两点。

其一，注重学习方法的掌握。卓越教师在教学中常常注重让学生掌握相应的学习方法，比如告诉学生如何阅读，如何进行单元知识的复习，如何加强知识之间的联系等。参与本次研究的6名卓越教师均善于引导学生运用思维导图进行知识的梳理。

其二，注重思维过程的表达。学习的过程是思维活动的过程，在教学中卓越教师力求让学生的“思维外露”，将其思考的路径、逻辑推理、策略的选择、实施解决的步骤等呈现出来。他们很少用“大家都懂了吗”，而习惯使用“你是如何懂的”“你能说说你是怎么思考的吗”等提问方式。这样一方面可以让老师了解学生真实的思维过程，便于对学生进行有针对性的指导；另一方面，学生表述的過程，不仅能调动学生思维的积极性，提升学生思维能力，还能培养学生的语言组织、表述能力及隐含在表述过程中的逻辑推理能力。

三、挖掘本质：卓越教师如何铸就

卓越教师的成长不是一蹴而就的，他们所展现出的高超的教学水平只是“浮于水面的冰山一角”，支撑着此表象的是隐藏于水面之下“体积更为庞大的冰山主体”—个人的不断努力和长期积累。通过访谈，笔者发现卓越教师们在成长的道路上有如下共同特征。

1. 专业成长的自觉性

教师的专业发展离不开如教学评优、职前职后培训等外界因素的推动。目前各级各类的培训为教师的专业成长创造了相当多的机会，但在同样的境遇下，教师成长的高度却不同，究其原因，专业成长自觉性是关键。教师的专业自觉即认同专业活动，指接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动。[6]正是这种自觉促使教师不断把外部的推动转化为内在的成长。

参与本次研究的6名卓越教师，他们或是从一开始就给自己定下了明确的目标—成为高级教师或学生喜欢、家长认同的教师；或是在从教的过程中，受到了某些人和事的激励，而决心要成为一名优秀的教师。也正是因为有了清晰的目标，他们在从教的过程中才能产生较强的专业发展动机和价值认同。在访谈中，卓越教师们用了“喜欢”“热爱”“这是一份事业”等词句表述了对所从事工作的态度。也正是出于对工作的热爱和负责，中师出身的他们不断提升自我，后来都取得了本科或研究生的学历。普通教师则不太重视学历的提升。参与本研究的6名普通教师中，有3名仍是中师学历。卓越教师之所以“卓越”，不是因为其当下的良好教育教学业绩，而是其拥有“无限的专业发展前景”，而决定这一发展前景及高度的正是其强烈的专业成就动机。[7]

这种专业成长的自觉性与成就动机的牵引使得卓越教师具有强烈的事业心、进取心和责任心，且具化为高频率的内省与感悟。内省主要指卓越教师为取得更好的教学效果，不断反思、调整自己的教学设计与思路，不断追问提升和改进教学质量的策略。他们愿意打破常规，进行新的尝试和探索，如积极进行同课异构。感悟主要指他们不断吸收各类养分，并将其内化到自己的知识结构中。最突出的表现是他们会把培训、学习中的收获与自己的教学进行有机衔接，这一点也是卓越教师与普通教师一个比较明显的区别。这种有意识、有意义的联系加深了卓越教师对教育问题的认识及对教育规律的把握。如卓越教师A在一次以“生本教育”为题的活动中颇受启发，之后便思考在自己的课堂教学中进行“生本教育”的实践探索。他基于“自主探究促进学生创新思维发展”的主题进行了两年实验，不仅对自主探究有了更加深入的理解，对于如何实现生本教育也有了自己真切的认识和感悟。

2. 积极构建实践性知识

工作五年以上的教师都能够积累比较丰富的教学经验，经验积累是发展的基础，但经验若不经过系统的整合，往往会呈现个体性、零散性。与普通教师固守着自己多年积累的经验或者模仿优秀教学经验相比，卓越教师善于对自身的经验进行思考和加工。教师教学经验的不断更新和改造，既是教师专业发展的内在动力，也是教师专业发展的实质内容，形成超越教学经验的实践性知识则是教师教学经验学习要达到的终点。[8]实践性知识源于教学经验，但它又赋予经验动态性、发展性、情境性等特征，实践性知识的生成打破了经验的束缚，引导教师不断走出舒适区，用新的经验和思维方式迎接教学挑战。同时，实践性知识的获得也为教师的专业发展提供了可能，正如海德格尔（Martin Heidegger）所言，人通过用具和操劳来与世界中的其他存在打交道，知识在人的操劳过程中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，人赋予知识以意义，知识拓展人的可能性。[9]

卓越教师的核心素养构成不是定型的知识技能，而是有待于打开、解读、客制化的境遇性知识。[10]从卓越教师的成长历程来看，反思、凝练、提升教学经验，使之实现理性升华，转变为实践性知识是成长的关键途径。卓越教师在积极的思考、琢磨中，经历了“提炼自身经验-修正经验-完善经验”的过程，促使个体经验不断改造。同时这一过程也加强了经验之间的联结，形成了经验间的网状结构，帮助教师打通经验与教学之间的通道，并且有利于教师在教学实践过程中合理取舍、积极迁移。从系统化经验到实践性知识是量变到质变的过程，这一过程离不开教师对教学经验的积极反思。笔者在跟踪研究中发现，卓越教师非常善于写反思日记、教学总结、案例分析、教研总结等。几位卓越教师平均每周都会自发地写两篇反思。在积极的反思中，卓越教师们的经验获得升华，经验逐渐走向实践性知识。实践性知识的形成，一方面会继续作用于教学经验，促使经验不断改造和重建；另一方面，在实践性知识的指导下，卓越教师能够对教学情境做出合理的判断，与教学实践进行有效互动，进而不断提高教育教学质量，创新教育实践。

3. 教学科研齐头并进

目前，学术界以及教师们对于小学教师要不要做科研，科研是“必须项”还是“选择项”等问题还存在着争论。笔者认为，小学教师对待科研的态度可大致分为三种：被动型、走马观花型和主动型。被动型教师认为科研是大学教师或研究者的事情，小学教师教好课即可，不需要做科研；对于课题研究他们能逃则逃。走马观花型教师通常会听从学校的安排，进行课题的撰写，但在实际教学过程中并没有对相关问题进行思考和关注，结题时便拼凑一些资料撰写结题报告。主动型教师对科研持一种积极的态度，他们能认识到科研与教学相辅相成的关系，并且能够在教学过程中把两者进行积极的融合。

参与调查的6名卓越教师对小学教师做科研均持肯定态度，他们认为教师应该具备一定的科研能力，并应努力把科研融入日常教学工作中。参与本次研究的6名卓越教师均是学校小课题研究的领军人物，均主持和参与过区级以上的课题研究，其中还有3名教师主持过省规划课题，其中两位教师的课题已结题。

科研素养是卓越教师可持续发展的专业表现，也是教师专业发展的一条重要途径。[11]这6名卓越教师主持的课题都与教学实践密切相关，在从事研究的过程中，他们“找到了解决问题的有效途径”“能够把阅读的相关理论积极运用于实践中”“学会了对问题进行多角度、多层次分析”，实现了不同程度的成长。从普通教师走向卓越教师，一个很关键的步骤是能够整合教学经验，使之转化为实践知识，转化的过程也离不开科研。在课题研究、论文撰写的过程中，教师需要对教育教学问题进行系统的思考，需要运用多维视角对问题进行分析解决，这不仅能帮助教师有效整合教学经验，更能促使教师对问题进行不断地反思与追问，既消解了理论与实践的二元对立，又利于教师形成独特的教学认识及生成教学智慧。

参考文献：

[1] 王春光，张贵新.反思的价值取向与反思型教师的培养[J].比较教育研究，2006，（5）.

[2] Shulman L S.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987，（57）.

[3] 安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，譯.上海：华东师范大学出版社，2007.

[4] 谢利民.论有效课堂教学的教师素质[J].课程·教材·教法，2009，（5）.

[5] 沃尔什，萨特斯.优质提问教学法：让每个学生都参与其中[M].刘彦，译.北京：中国轻工业出版社，2009.

[6] 舒志定.论教师的专业自觉[J].教师教育研究，2007，（6）.

[7][10] 龙宝新.卓越教师的独特素质及其养成之道[J].湖南师范大学教育科学学报，2017，（1）.

[8] 刘桂辉，侯德娟.教师的教学经验及其理性升华[J].中国教育学刊，2017，（3）.

[9] 宋萑.说课与教师知识建构[J].课程·教材·教法，2012，（4）.

[11] 施雨丹，卢晓中.论卓越教师的素质构成—基于广州市中小学教师的访谈分析[J].中国教育学刊，2015，（9）.

注释：