走向文化自觉：新生代乡村教师的离农化困境及其应对①

姚岩 郑新蓉

摘要独特的成长、教育与就业环境造就了新生代乡村教师的城市化特征，形成了他们的城市人身份认同，使得他们在居住空间、主观情感和行为方式上不断趋于城市，远离乡村。这种离农离乡的现状加重了新生代乡村教师的经济负担和情感压力，影响了教师队伍的稳定性，淡化了他们的教学使命感，加剧了乡村文化的荒漠化。未来有必要通过改变乡村教育的离农化取向、加强教师乡土文化自觉、关注本地教师培养等方式，消除乡村教师城市化的负面影响，稳定和提升农村教师队伍。

关键词农村教育；新生代乡村教师；城市化；特岗教师；文化自觉；乡村文化

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）02-0012-04

新生代乡村教师是我国历史上保障条件最好、学历最高的乡村教师群体，正在逐渐成为乡村教育的主力。经由对其重要组成部分的特岗教师的研究，我们可以窥探出新生代乡村教师的某些特征。2016年，北京师范大学中国民族教育与多元文化研究中心对全国22个省份的5966名特岗教师进行了网络抽样调查。调查发现，特岗教师多为80后，女性比例较高（70%以上），学历较高（70%以上为本科学历），主要来源于农村多子女家庭，家庭经济处于中等偏下水平，父母受教育水平不高，通过自主招考进入乡村教师队伍。

作为较为彻底地实现了离土、离乡、离农的第一代，新生代乡村教师表现出较为明显的城市化特征。他们不仅在物理空间上向城市靠近，同时在主观情感上认同城市人的身份，行为选择上偏爱城市化的生活方式。这种离农离乡的现状加重了新生代乡村教师的经济负担和情感压力，影响了教师队伍的稳定性，淡化了教师的教学使命感，加剧了乡村文化的荒漠化。乡村教师队伍建设亟须走出一条新路。

一、新生代乡村教师离农离乡的表现

1. 居住选择：以进城定居为目标

与老一辈乡村教师“以村为家”“以校为家”的居住方式不同，新生代乡村教师在居住空间上与乡村社会是疏远的、隔离的。教师入职之初便有意“进城安家”，在城市落户定居。除少数家庭经济条件较好的教师外，绝大多数教师均需要在若干年的工作积累后，寻求家庭资助或贷款支持才能够实现这一目标。即使进城定居之前，新生代乡村教师需要借住学校周转，他们也是将自己定位为乡村社会的“外来人”与“漂泊者”，归属感不高。无论哪种情况，新生代乡村教师对其执教所在村落、社区文化和风俗的了解都较为有限。调查发现，47.6%的特岗教师认为“除了学校，我不太熟悉村庄”。

2. 育儿方式：追求科学化、精致化

育儿方式的城市化，是指新生代乡村教师追求城市父母的育儿标准和品位，强调科学育儿和精致化育儿。如若条件允许，女教师尽量将孩子带在身边抚养，并竭力为子女提供充裕、优质的条件促进孩子全面发展。例如：尽管开支压力大，但洋奶粉、进口纸尿裤等已然成为新生代特岗教师育儿的必备物品；在启蒙读物的选择上，她们不熟悉也很少关注乡村的神话传说与民间故事，更倾心于展示中西方城市生活图景的读物，如亲子互动主题、科学探究主题的绘本等，且这些精装读物往往价值不菲。

3. 子女教育：選择城市就读

在子女教育问题上，新生代乡村教师深受“教育拼爹”“教育拼妈”等思想影响，强调充分发挥家长在子女教育上的作用，坚决不能让孩子输在起跑线上。他们不认同乡村教育质量，拒绝孩子在乡村学校受教，因此，不少乡村教师在城市为子女购置了学区房进行择校。对于家校之间通勤不便的教师而言，他们只能忍痛接受亲子分离，将孩子托付给伴侣或祖辈在县城照料、陪读。一项对1730名新生代乡村教师的调查显示，720名有子女的教师中，59.03%的教师子女在外地就读，存在亲子分离的情况。[1]

4. 闲暇生活：线上多于线下

新生代乡村教师追求城市人的生活品质，乡村现有条件显然难以满足他们的消费需求，因此他们很少在乡村消费。即使是那些长期居住在学校的教师，除部分必要性消费外，他们更多时候是通过互联网购物或周末进城满足消费需求。在人际交往方面，新生代乡村教师与村民之间互动不多，更多的是通过网络了解城市生活资讯，维系个人的社会交往。调查结果显示，仅有26.3%的特岗教师经常被邀请参与村里的红白喜事，一半以上的教师认为同事、家人、朋友为自己提供过帮助，认为村民、村干部提供过帮助的教师比例仅有8.7%和2.1%。

二、新生代乡村教师离农离乡的原因

1. 农村教育目标的“城市人”培养导向

在基础教育阶段，农村教育的定位是培养城市人，为城市发展输送人才。在求学过程中，教师和家长都强烈希望孩子能够通过教育跳出“农门”进入城市就业，获得城市人的身份，过上城市人的生活。

当毕业面临自主择业时，对城乡差距有深刻体验的大学生优先选择在城市求职，只有在找不到合适的工作岗位时，一些人才会退而求其次选择农村体制内的工作。但对他们而言，农村更大程度上是一种短期过渡的平台，定居城市依然是其终极目标。以乡村教师招考为例，这些农村籍大学生在选择任教地点时考虑更多的是招考成功的概率，因此不少新生代乡村教师属于跨县、市，甚至是跨省报考，对于缺乏乡村地缘关系的这类教师而言，他们中的绝大多数人会选择进城定居。

2. 农村教学内容对乡村文化的疏离

一方面，由于农村教育的培养目标是使学生成为城市人，相关教学内容主要着眼于城市生活需要，更加符合城市生活品位。在接受了多年城市化内容导向的教育后，新生代乡村教师显然更加认同并追逐这种城市化消费文化与生活。这就表现在子女抚育问题上反对传统做法，追逐科学化、精致化的养育，在子女教育问题上，强调择校和大量的教育投资。

另一方面，基础教育内容与乡村生活环境和经验相距甚远，带来受教育者对乡村社会的疏离、不适应。当个体与乡村社会的情感纽带与连接变得薄弱时，乡村社会生活显然对其缺乏吸引力，留恋故土的人数不多；加之受当前社会的偏重个人价值的观念影响，愿意为乡村文化（包括乡村教育）奉献的人更是寥寥无几。即使新生代乡村教师因各种原因回归乡村社会，他们对乡村缺乏情感，也面临适应难题。调查结果显示，仅有51%的特岗教师认为自己在乡村学校任教如鱼得水。一旦存在适应方面的难题，教师地域融入面临危机，工作积极性受挫，很容易逃离乡村。[2]

3.“以县为主”的农村教育管理转向

20世纪80、90年代，我国基础教育采取“分级负责，分级管理”的方式，农村学校在教育筹资、教师配置等方面对乡村社会依赖性较强。2000年以后，“以县为主”的教育管理体制改革使得县级政府逐步承担起农村教育投资的责任，弱化了乡村学校与乡村社会之间的互动，降低了乡村学校对乡村社会的依赖。学校办学日益走向封闭化的同时，“作为乡村教育主体之一的教师被政府从乡土社会空间中隔离开来”。[3]

与老一辈教师相比，新生代乡村教师渐渐不再是本土、本乡的教师了，而是在市场化就业背景下自主选择了乡村教师职业的群体，其中不乏外乡人。在工作过程中，新生代乡村教师更多是与垂直的教育行政系统内部工作人员、同事之间进行互动和交流，较少依赖乡村干部和村民。生活事宜上，他们更多借助互联网向家人、朋友寻求帮助，与村民之间交往、互动的机会大大减少。村民、学生家长非但不能成为自己工作中的支持，有时候反而增加了工作的难度。调查结果显示，仅有21.7%的特岗教师认为就自己的工作和生活而言，与学生家长之间的关系是最让自己感到满意的。

4. 城市消费文化的冲击

改革开放以来，中国的市场经济不断完善，消费文化日益崛起，对个体生活产生了一定的影响。新生代乡村教师多是在20世纪90年代进入城市接受高等教育，开始逐步卷入到城市消费文化潮流中。全球化进程的加深与中国互联网的迅速发展进一步加剧了城市消费文化对新生代群体的冲击，使得他们在子女抚育、教育、日常消费上特别重视消费品质，追求城市人的消费标准与品位。但在城乡二元结构的现实背景下，乡村社会无论是基础设施还是公共服务建设均落后于城市，这也在一定程度上加剧了新生代乡村教师的向城性。

三、新生代乡村教师城市化带来的可能性危机

1. 加重新生代乡村教师的经济负担与情感压力

新生代乡村教师多出身于农村家庭，家庭经济条件一般甚至较差，家庭能够提供的经济支持有限，教师工资水平也并非很高，高标准和高消费的住房、育儿、子女教育加重了他们的经济负担。对特岗教师的调查研究显示，65.1%的特岗教师认为自身压力主要来自较低的工资收入，82.2%的特岗教师最希望提高自身工资水平。

当前社会对母职的要求日益增多，女性要承担科学育儿、子女教育等责任，对时间和精力的要求较高。[4]新生代乡村教师以女性为主。对家校通勤不便的这些女教师而言，客观条件使得她们无法每日回家，只能将相关责任委托他人。由于不能按照理想母职的要求承担子女的抚养、教育责任，女教师承受了较大的情感与心理压力，常常因自己未能扮演好妻子和母亲的角色而感到愧疚。

2. 影响乡村教师队伍的稳定性

城市家庭的牵绊与乡村社会归属感的降低增强了新生代乡村教师的流动意愿，最终影响了乡村教师的稳定性。相关研究发现，仅2010-2013年间，我国便流失乡村教师142.5万，其主体是受过良好教育的新生代乡村教师，[5]而且，越是在边远山区，乡村教师的流失意愿越高。

相关调查显示，仅有32.1%的特岗教师赞同“在这里再待十年我也愿意”，絕大部分特岗教师希望向外流，其中一部分希望流动到城市学校任教，也有一些试图放弃教师职业，流动到教育系统之外。[6]无论何种选择，一旦产生了流动意愿，这些教师便开始着手准备各项考试，很难安心于现有的教育教学工作。

3. 淡化乡村教师的教育使命感

来自本土、本乡、本村的老一辈乡村教师与学生之间不仅是地缘上的关系，甚至还可能是一种亲缘与血缘关系。这些教师深知教育对农家子弟的重要性，将把孩子送出农门视为自己的教学使命，对学生及其家长具有一种天然、道义的责任感。

对于城市化取向下的新生代乡村教师而言，乡村社会只是他们工作的一个场所，教学更多的是养家糊口的工作，学生只是他们服务的对象而已，乡村教育的责任感和使命感因之被极大地弱化了。教师并不认为自己有义务将孩子送出农门，在实际教学中更多践行的是一种“陪伴-关爱”的教育。[7]在教育减负的时代背景下，一些缺乏监管的乡村学校，部分年轻乡村教师甚至在工作中趁机偷工减料，反向加剧了家长对乡村学校办学质量的不信任感；[8]还有一些家长对教师要求过高，亲师矛盾加大，这都对教师教学态度产生了一定的负面影响。

4. 加剧乡村社会的文化荒漠化

20世纪90年代以前，作为村落中为数不多的文化人，乡村教师扮演了传统的乡绅乡贤角色，积极参与乡村公共事务，致力于乡村建设。这些熟悉乡村社会风土人情的教师也会有意探索乡土文化与城市文化的结合，帮助学生在以城市文明为导向的教育中间接体验、全面审视乡村文化，使得乡村文化得到内生性发展。

新生代乡村教师在物理空间和内在情感上逐步疏离乡村社会，一心进城，这使得他们无意成为乡贤，不愿过度介入乡村公共生活、与村民亲密交往。这些因素共同加剧了乡村教育的离农化，使得农村学校日益成为脱离乡土实践的场所，成为乡村社会的外来者，最终加剧了乡村社会的文化荒漠化。

总之，新生代乡村教师的城市化意味着教师在物理空间和主观情感上与乡村社会的逐步疏离和隔绝，带来了教师队伍的不稳定，降低了乡村教师的教育使命感，加剧了乡村社会文化的荒漠化危机。为此，我们有必要采取相关措施，重建新生代乡村教师与乡村社会的联系，以便更好地促进乡村教育发展。

四、促进新生代乡村教师发展的建议

1. 改变农村教育的离农化取向

改变农村教育的离农化取向，需要让学生更加全面、准确地理解乡村教育与乡村文化的价值，并树立通过接受教育促进城乡社会发展，推进农业工业化、农村城镇化和农民非农化的意识，[9]使得受教育者愿意留在农村、服务于农村发展与建设。

这种取向的扭转，一方面需要教师具备辩证思维，能够意识到当前农村社会和教育的内部危机，在日常工作中开展有针对性的教学；另一方面也需要国家逐步缩小城乡之间的发展差距。国家在完善农村基础设施建设、改善农村生活条件的同时，有必要强化农村学校优质师资配置，通过提升教师工资和福利水平、增强教师荣誉感，加大农村教育对教师的吸引力，使得优秀的、具有批判精神的农村教师，愿意扎根农村、服务农村，提升农村教育品质，进而吸引更多家长愿意让孩子留在农村接受教育。

2. 加强乡村教师的乡土文化自觉

文化自觉是指个体对其生活于其中的文化的理解、认同与依恋，对于乡村教师而言，乡土文化自觉是他们守护和传承乡村文化的基础，是他们积极改造乡村社会的动力。[10]当前新生代乡村教师缺少对乡土文化的自觉意识，我们有必要加强这种文化自觉。

具体而言，国家层面的乡村教师专业标准需要凸显该群体的文化意识与使命，各级各类乡村教师培训有必要让教师意识到历史长河中乡村教师角色的逐步变化，有必要让乡村教师正视当前农村社会和文化的发展危机，以及他们在传承、发展乡村社区和文化中的重要历史使命。乡村学校应当坚持开放办学的原则，加强与乡村社区的互动，为教师与家长、乡村民众交流，参与乡村公共生活提供更多机遇。

3. 培养乡土情感更深的本土化教师

本土化教师对乡村社会的情感更为深沉，他们认同乡村对自己的意义，关心乡村社会的发展，愿意肩负起反哺乡村的责任与使命。与此同时，与村民之间的地缘性、血缘性关系也有助于这些教师更好地进行师生互动与亲师互动，推进农村教育发展。因此，未来乡村教师培养可以强化对这些乡土情感更高的本土教师的培养。

在源头上，国家不妨进一步扩大地方免费师范生和高中起点的五年制大专全科教师定向培养范围，利用优惠政策（学费减免、定向就业）实现教师“乡里来，乡里去”的目标。除此之外，临近县市之间可以建设区域性教师人才库，开辟教师“绿色通道”，将有意回乡的教师分配、引流回本地，更好地服务于本地教育事业。无论哪种方式，地方教育部门都有必要提升乡村教师的工资待遇、福利水平，拓展其专业发展空间，以便这些本土教师在“招得来”基础上能够真正“留得下，教得好”。

参考文献：

[1] 郑新蓉，王成龙，佟彤.我国新生代乡村教师城市化特征研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016，（3）.

[2][6][7] 郑新蓉，姚岩，武晓伟.重塑社会活力：性别图景中的乡村教师和学校[J].妇女研究论丛，2017，（1）.

[3] 柳谦，张贝贝.漂泊的“师者”：乡村教师社会角色的田野研究—以河南省G小学为例[J].上海教育科研，2018，（10）.

[4] 施芸卿.当妈为何越来越难—社会变迁视角下的“母亲”[J].文化纵横，2018，（5）.

[5] 刘胜男，赵新亮.新生代乡村教师缘何离职—组织嵌入理论视角的阐释[J].教育发展研究，2017，（15，16）.

[8] 李红婷.“半耕时代”乡村教育发展的困境与出路—以湖南大金村为例[J].民族教育研究，2010，（1）.

[9] 邬志辉，杨卫安.“离农”抑或“为农”—農村教育价值选择的悖论及消解[J].教育发展研究，2008，（3，4）.

[10] 申卫革.乡村教师文化自觉的缺失与建构[J].教育发展研究，2016，（22）.

注释：

① 本文系教育部联合国儿童基金会设立项目“‘中央特岗计划政策实施成效评估（2006～2016）”（项目编号：YE7023.3.1.1）的阶段性成果之一。