优质道德与法治教学过程设计的共性特征探析

张童明

[摘   要]教学过程设计是教学设计的主体部分。优质的过程设计是达成教学目标的重要条件。文章根据教学设计的理论要求，结合优质教学设计的具体实例，从环节设计、活动设计、情境设计、问题设计四个角度，探析不同教学设计中过程设计的共性特征。其具体呈现出教学环节板块化、教学内容活动化、教学情境真实化、问题设计深度化等共性特征。

[关键词]道德与法治;教学设计;过程设计;共性特征

[中图分类号]    G633.2        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）34-0036-03

优质课是每一个教师孜孜以求的教学目标，而优质的课堂教学一定离不开优质的教学设计。教学设计是以教学理论、学习理论为指导，运用系统方法对教学目标、教学重难点、教学方法、教学过程、教学评价等各个环节，进行具体的设计与计划，即教学设计是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。教学过程设计则是整个教学设计的主体和核心部分，它对教学活动的进程做出了阶段性划分及对教学行为做出了操作性规定。教学过程设计主要包括教学环节组织、活动安排、问题情境等方面的內容。科学合理的教学过程设计有助于教学目标的达成。随着新课改的不断深入，各种教学理论指导下的优秀教学设计异彩纷呈，各具特色，那么这些优质的教学设计有何共性特征？所谓共性特征即不同优质教学设计普遍存在的规律，其实，不同的教学设计都有其共性和个性，共性和个性都是其固有的本性，共性是绝对的、无条件的，个性是相对的、有条件的。如每篇教学设计都有教学目标、教学重难点、教学方法、教学过程等板块设计，这些环节就是共性规律。不管教师在教学设计时如何创新，如何改变名称，都会自然而然地按照这个规律进行授课，这是不以人的意识为转移的。寻找不同教学设计的共性特征，是实现科学教学的必然要求。如今许多教师在设计和评价一节课时，往往偏重于直觉和情感，这种观念和做法往往会使课堂教学缺少科学性、逻辑性。而长期的教学实践经验告诉我们，教学工作中，只有找到教学规律，遵循它并将它运用起来，才能提高教学质量，取得事半功倍的效果。因此，探讨过程设计中的共性特征，对于道德与法治教学质量的提高和教学实践的改进，都具有非常重要的意义。下面，笔者以2017年江苏省初中道德与法治优质课文本设计为例，聚焦教学设计中的过程设计，具体探析各具特色的过程设计有何共性特征。

一、有序——教学环节板块化

在各市优质的教学设计中，笔者发现每位授课教师都对教材进行了重新建构，都采用了板块化教学思路进行设计。板块化教学是指将教学内容分散重组为相互独立又紧密相连的几个板块，每个板块均依据教学内容设计主题，每个主题之间依照从因到果、从前到后、从主到次、从整体到部分等逻辑顺序紧紧地联系在一起，形成一个系统的结构体。教学中，教师按照板块顺序层层递进，完成教学任务，实现教学目标。例如，在苏教版道德与法治《用心交友》一课的教学过程设计中，授课教师设计了4个板块，分别是：

【板块一：（辣）慎中择友】通过《家庭风波》《校园风波》两则案例，引导学生懂得交友从择友开始，学会正确对待人与人之前的差异，结交益友。

【板块二：（甜）友谊的力量】通过分享心里话，引导学生感受友谊的幸福。

【板块三：（苦）维系友谊】通过视频《分组风波》，引导学生正确面对和处理生活中的矛盾与纠纷。

【板块四：（酸）平凡中感动彼此】列举朋友之间令人感动的事例，引导学生明白长久的友谊需要在点滴小事中用心呵护。

教师按照“交什么样的朋友[→]为什么交友[→]如何交友”的逻辑顺序展开教学，并以酸、甜、苦、辣4个字为主题，层层递进，过渡自然，形象具体。学生在课堂学习中自始至终都能够明白教师在说些什么，自己要做些什么以及为什么要这样做。这种分散重组的板块化教学是对教学内容的二次创新，是教师教学智慧的体现。板块化教学设计能够使零散的教学内容变得整体化，便于学生从整体上理解所学内容，还能培养学生的逻辑思维能力和知识构建能力。同时这种板块化教学设计使得课堂结构和教学流程更清晰，有利于教师把控课堂教学节奏，提高课堂教学的实效性。

二、有趣——教学内容活动化

通过观察与反思，笔者发现参赛教师对板块内容的教学实施，主要采用了活动化教学方式，通过活动设计、活动参与、活动感悟等环节，实现预定的板块教学目标。初中道德与法治活动化教学是指在教师的引导下，学生通过参与形式多样的活动获得情感体验，从而提升道德认知的教学的方式。活动化教学是落实初中思想品德课程标准，实现有效德育的应然要求。其主要作用表现在两个方面，一是活动化教学可以提升学生的情感体验。情感体验是推动人形成良好道德行为的重要条件。从教育教学的角度来说，情感体验是指在学生积极参与的教学活动中，教师有意识地引导学生产生与教育要求相适应的多种内心体验。这种内心体验的产生仅仅依靠教师的道德说教是难以实现的，道德说教往往只能影响学生一时的情感，无法真正触动学生的内心，实现道德认知向道德行为的转化，而活动化教学能够帮助学生触摸世界，感知万物，促进学生道德认知结构的发展，促使学生在活动中获得对现实的真实感受，这种真情实感才是道德认知转化为道德行为的原动力。二是活动化教学是引导学生形成良好品德行为的有效途径。实践性是活动化教学的主要特征。美国教育学家苏娜丹戴克说过：“说给我听我会忘记，做给我看我会记住，让我参加，我就会完全理解。”道德教育只有回归生活，落实到行动中，才能让学生明白道德与法律存在的意义，从而用道德与法律来支配自己的行为，养成良好的生活习惯。随着课堂教学的深入改革，道德与法治课堂教学走向社会、与实践结合将成为一种趋势。例如，在苏人版道德与法治第五课《同学之间》的教学设计中，授课教师设计了 “三人行，必有我师”“海纳百川，有容乃大”“赠人玫瑰，手留余香”3个板块。第一个板块设计了学生分享自己闪光点的交流活动，引导学生认识到每个人都有自己的长处，都有值得他人学习的地方。通过这样的活动可以让学生体会到自身的价值，增强自信心。第二个板块设计了学生分享爱心卡，寻求他人帮助的活动，引导学生懂得发生矛盾要主动去化解，同学之间需要互相谅解。这一活动可以使学生通过分享与帮助，切实体会维护同学情谊的意义，掌握同学交往的方法。第三个板块设计了寻找班级友善之星的活动，让学生当堂填写推荐卡，同时引导学生懂得同学之间需要互帮互助。这样的活动设计，符合初中生的认知特点，充分发挥了学生的主观能动性，较好地将知识目标转化为能力目标，提高了学生的核心素养。

三、有情——教学情境真实化

什么样的活动化教学才能激发学生兴趣，产生良好的教学效果呢？笔者发现，在所有教师设计的活动中，起到关键作用的就是“情境”二字。德国哲学家黑格尔认为，情境是一般世界情况的具体化，是人类活动产生冲突的背景。在教学中，这种背景不仅包括客观的实物，还包括人的主观情感。教学情境是指教师在教学过程中营造的情感氛围。在教学中创设情境符合深入浅出的认知规律，直观感性的情境能够将抽象难懂的理论形象具体化，能够激发学生的学习兴趣，提升学生的道德认知，从而升华学生的道德情感，促进教学目标的达成。在情境设计中，尽管新教材中有不少鲜活的情境材料，但参赛教师并没有一味附庸教材，而是结合学生生活和学生能够感知到的生活，对教学内容进行再生产、再创造。这种做法符合新课程理念，遵循了新教材编写的初衷，因为教材中创设的情境，其根本上是给教师的一种教学引领和示范。事实上，教材中的不少情境并不一定符合所有学生的认知，不同的学生对情境的需求是不一样的，需要教师结合学情进行二次开发，创设不同种类的情境，如实体情境、模拟情境、问题情境、想象情境等等。例如，在苏教版道德与法治《校园礼仪》一课中，教师利用学生资源，设计了一个校园礼仪情景剧短片，场景一是“楼梯口的碰撞”，场景二是“自习课上的吵闹”，场景三是“升旗仪式后的师生对话”。要求学生通过观看，找出不符合校园礼仪规范的行为，说出在校园内怎样表现才算得体，才符合文明学生的要求。通过情境表演，引导学生体会不讲礼仪的危害和讲礼仪的意义。帮助学生明白按礼仪要求去做，才会使我们变得优雅可亲，使我们的人际关系变得更加和谐。

上述情境创设突出表现了以下几个共性特点：一是有形真实。有形指的是看得见摸得着的具体形象。据国外研究资料表明，人们对具体形象事物的认知效率要高于其他认知方式，情境教学正是遵循这一认知规律产生的。真实指的是故事情节、师生互动、演示场景等都是真实的。真景才能激发真情。在上述情境中，教师利用学生资源，自导自演，给学生展示了生活中常见的礼仪表现，给予学生最直接的真切感受。二是有情真切。有了真实有形的情境，我们还需要营造良好的教学氛围，唤醒学生主动参与的情感。只有在强烈的情感氛围中，学生才会深入其中，吸收运用。在上述情境中，教师利用学生真实的生活经历，激发学生的真情实感，引导学生体认礼仪的美，体会不讲礼仪的危害，培养学生高尚的道德情操和礼仪行為。三是有理真行。创设有形有情的情境，归根到底是为了向学生传授正确的理论。失去了理论的支撑，再精彩的情境也只是摆设。因此，在情境平台的基础上，我们要引导学生感知体验、思考探索，让他们从具体的事物中抽象出一般的道理，提升自身的理论基础，并运用到实际生活中，培养他们的思维能力，实现道德知识目标向道德能力目标的转化。在上述情境中，教师通过一个主问题，并利用学生回答过程中生成的新问题，适时追问，引导学生理解讲礼仪的重要意义，培养学生理论联系实际以及自觉运用理论分析和解决问题的意识和能力。

四、有度——问题设计深度化

要想将创设的情境与所学的知识发生联系，教师需要通过提问将学生带入情境中，促使学生利用已有的经验，学习新的经验，学有所疑，疑有所问。课堂提问是课堂教学必不可少的环节之一。科学有效的提问能够激发学生的学习欲望，集中学生的学习注意力，培养学生的学科思维能力，提高课堂教学效率。在参赛教师的优质教学设计中，主要有以下两个共同特征：一是关注问题的质量而不是数量，二是关注学生思维的训练和培养而不是走过场。以苏教版道德与法治《理解我们的老师》一课的教学设计为例，授课教师共设计了18个问题，导入环节有3个问题，新授环节设计了3个活动，第一个活动有6个问题，第二个活动有7个问题，第三个活动有2个问题。其中判断式提问有5个，分析推理式提问有5个，探究式提问有4个。例如：

设问片段一：

师：老师处理问题应不应该因人而异？（判断式提问）

生：应该。

师：为什么？（探究式提问）

生：看问题要辩证地去看，不同学生，不同情况，老师处理问题的方式是不同的。

师：请你结合小想的日记，分析为什么小琪和小想做了同样的事情，老师的处理方式不一样。（分析推理式提问）

从上述统计结果来看，该教师设计的问题数量适中，每个环节的问题设计数量合理，这为师生互动探讨，打开学生思路提供了充分的时间和空间。从问题的内容选择来看，问题的类型多样，有层级较低的判断式问题，有层级适中的推理式问题，也有层级较高的探究式问题，从判断到推理，从推理到探究，引导学生在原有经验的基础上，层层深入，深度探讨。从问题的表述来看，有指向明确的封闭式问题，如“分析为什么小琪和小想做了同样的事情，老师的处理方式不一样”;也有指向多元的开放性问题，如“为什么老师处理问题应该因人而异”。从设问的分配来看，提问较多指向教学关键处，关键处指的是教学的重难点。从设问的目的来看，每个问题的设计都有明确的目的性和指向性，一连串的问题意在引导学生在复杂的情境中，能够正确对待教师的表扬和批评，并培养学生多角度思考解决问题的意识和能力。通过对上述案例的分析，我们首先要明确教学提问的目的是为了激活学生的思维，打开学生的思路，不断提升学生的思维能力和创新能力。其次要明确设计教学问题的关键是把握提问的质量，而不是数量，这里的质量主要体现在设问的类型、策略、表述等方面。

本文从板块构建，到活动设计，再到情境选择，最后到情境设问，针对教学过程设计的4个关键点，结合优质教学案例，深入探究不同优质教学设计的共性，为教师的教学设计提供了参考和帮助。当然，教学设计是一项艰苦而重要的工作，需要教师在掌握教学理论、教学内容、教学经验的基础上，不断地推陈出新，让道德与法治课堂越来越有魅力。

[   参   考   文   献   ]

[1]  何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]  南纪稳.优秀教学设计文本的特征分析[J].当代教师教育，2014（3）：71-75.

[3]  李晓东.新版课程标准解析与教学指导（思想品德）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

（责任编辑 袁   妮）