如何发展历史核心素养

杜文星

摘 要：历史作为高中教学中极为重要的学科，更需要关注学生核心素养的构建。历史解释在历史教学实质基础上，在史料实证、历史理解基础上所构建的历史解释过程，只有通过行之有效的历史解释过程，提升学生的历史核心素养，让学生的史鉴能力和观念能力均得以优化。

关键词：历史解释 核心素养 历史教学

历史是高中教学中极为重要的基礎学科，通过学习历史，学生更加能够了解过去发生的真实事件，也更加能够为未来的发展提供支撑依据。历史学工作者就是通过收集、整理、分析、判断和考证相关史料，去伪存真，通过逻辑推理发挥历史想象，对历史上人们的活动、思想进行一种合理的追溯、叙述和说明，这一过程就是所谓的“历史解释”。当前核心素养重要理念指导下，高中历史教学则更加需要将提升学生的历史解释能力作为教学重点，通过多种措施让“历史解释”渗透到学生的思想之中。

一、纵向伸展，培养历史解释能力

依托于科学素养进行历史教学的开展一方面需要让学生了解历史的发展情况，另一方面还需要让学生在了解历史事件发展的基础上纵向延伸，对其内涵予以深入挖掘，从而了解历史事件背后所隐藏的灵魂或线索，以“课魂”或者“立意”为核心观点来进行历史解释，从而为学生正确理解历史解释树立示范。

比如，教师在进行“祖国统一大业”课程教学过程中，需要深刻讨论邓小平所提出的“一国两制”基本国策。而“一国两制”指的是“一个国家，两种制度”，这就需要对“一国两制”思想制度进行延伸。“一国两制”思想源自“君子和而不同，小人同而不和”的思想渊源，其中“和”指的是和睦、和谐，可以引申成为一种“有差别、多样性”的统一。“同”为苟同，则指的是一律、单调，其为相同、非差别性的含义。“不同”则可以引申成为差异存在。这样的纵向伸展则可以让学生了解到“一国两制”与“和而不同”具有异曲同工之妙，也让学生理解了“一国两制”乃是古代“和而不同”智慧的延续。

跨越时间、空间的界限，对历史进行纵向解读，能够让学生更了解我国当前的政治方向、国策，也能够让学生真正体味历史的智慧和结晶，更加让学生理解了历史对于我国当前发展的重要性，对于学生历史解释能力等核心素养的提升具有重要推动作用。

二、解读史料，培养历史解释能力

正确对历史进行解释和解读，离不开史料的重要作用。史料也因为分类标准的不同而出现了“有文字史料”“无文字史料”“文献史料”“实物史料”等多种分类方式。通过史料的解读，历史事件能够实现相互印证，能够让学生更接近历史真相，对于学生历史解释能力的发展产生推动效应。

比如，教师在进行“中国传统文化主流思想的演变”教学过程中，可以让学生动手进行史料搜集和整理，让学生探索“百家争鸣”的内涵和传统文化形成的根源。孔子曾提出“孝弟（悌）也者，其为仁之本与”，老子曾提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”，韩非子曾提出“事异则备变”，这些内容和名言都可以通过《论语》《道德经》《五蠹》等史料得以考证，也能够通过相关史料的阅读了解这些思想在当时环境中所发挥的重要作用。而且，这些史料所记载的思想还彼此之间相互诘难，彼此批驳，从中寻找精华予以吸收、融合，最终形成了对我国源远流长的传统文化的理解。因此，史料在推动学生对中国传统文化解释和理解方面发挥重要作用。

三、善于比较，培养历史解释能力

极为相似的事物，如果出现在不同的历史时间、历史环境之中，其所引发的结果则会完全不同。相似的历史事件也具有这样的情况，通过对相似历史的异同比较，我们更加能够挖掘历史事件背后的本质，也更加能够对历史的发展予以解释，这也是发展学生历史解释能力不可或缺的重要路径。

比如，教师在进行“第二次世界大战”的教学过程中，便可以对德、日两国的历史发展进行对比。德、日两国的历史具有惊人的相似性，尤其在近代化的崛起、法西斯道路罪恶的形成、腾飞的经济奇迹等等方面均具有相似性，但是两国对于战争的态度则并不相同。德国真诚道歉、积极赔偿、勇于承担战争所产生的历史罪责；而日本则拒不道歉，毫不赔偿，一言一行都是在逃避历史责任。结合相应材料，教师还可以让学生以小组讨论的方式深化两个国家历史的对比研究，对其发展进行比较。通过一系列的对比，学生则可以深刻认识到两国的未来发展也不相同，而德国之所以能够获得世界的认可也正是因为其尊重历史的态度，让其获得了未来更大空间的发展。

历史总是具有惊人的相似度，但其中所蕴含的道理则需要深入挖掘。只有通过对比、比较的方式了解历史事件中的异同，才能够对历史予以准确解释，也才能够让历史中存在的错误不会重蹈覆辙。

四、依托乡土，培养历史解释能力

乡土历史作为历史研究中的重要内容，在推动历史解释方面发挥了不可替代的重要作用，其本身所具有的丰富性也让历史解释更为精准、可靠。历史教学中同样不可忽略乡土历史的重要作用，通过乡土历史的融合则更加能够让学生从不同视角和层面对历史予以认识和揭示，感受历史丰富性的同时更加感受其地域特色。

比如，在进行“辛亥革命”的教学过程中，涉及到了对张之洞这个人物生平的学习，通过对史料分析，可以了解到张之洞之所以具有革新的思想，主要原因则是他经历过甲午战争的洗礼，感受到八国联军入侵中华之后中国的满目疮痍。这些都与张之洞所处的时代具有紧密联系。之后，通过对张之洞的了解学生可以知道，其创办自强学堂、三江师范学堂、湖北公益学堂等院校，无形之中都为辛亥革命的爆发与发展助力。而张之洞虽然“运动”在湖北，但是其却是河北人，这则能够引起学生内心的骄傲，也让学生的历史学习兴趣更为浓厚，结合乡土历史对学生进行历史解释也让学生的学习切入点更为多样。

五、微观视角，培养历史解释能力

历史的学习和解释绝非单纯地从“宏观”事件出发进行学习，“微观”视角更加能够让学生感受历史发展之必然性，也更加能够促进学生历史解释能力的提升，对于培养学生历史解释的能力极有帮助。核心素养教学理念也更为注重从多渠道拓展学生的学习路径，微观视角便是重要的学习方式之一。

比如，在进行“古代中国经济的基本结构与特点”教学过程中，便可以选取“钱币”这样一个微观视角进行古代商业发展的教学。河南安阳曾在殷墟中发现大量贝币，其在古代商业流通中作为一般等价物来使用，这表明了商朝时候的经济发展都是通过贝币来开展的，商朝商品交换已经日益繁盛起来。“日升昌”创建于道光四年，名扬欧美、东南亚等多地，并被称为“汇通天下”，这表明了清代大宗贸易已经开展，小小钱币的一个微观视角让学生的历史认识更为深刻。

发展学生的历史解释能力能够让学生的历史学习更加深刻，能够让学生的历史理解更为透彻，能够让学生结合历史反观当前，对于整个社会、事件的走向产生清晰认识。教师更加需要融合多种手段培养学生的历史解释意识，促进学生历史解释能力的发展，让学生的历史认识更为真切，为学生在历史领域的更好发展提供条件和基础。

参考文献：

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[2]李海龙.历史教学中引领学生建构历史解释的思考与探索[J].课程·教材·教法，2017（01）：75-81.

[3]沈素英.PBL教学思考：历史的“求真”与解释的“开放”[J].教育教学论坛，2014（47）：125-127.

（作者单位：河北省衡水中学）

□责任编辑：陈 易