民族预科生学习投入及其提升策略研究

2018-09-10曹志峰杨跃鸣杨立昌

教育文化论坛 2018年3期

曹志峰杨跃鸣杨立昌

摘要：本研究通过贵州大学等十所贵州高校的民族预科生学习投入调查，采用SPSS软件对数据进行独立样本T检验和F检验分析。结果表明：贵州高校民族预科生的整体学习投入水平偏低，学习行为投入得分最高，情感投入其次、认知投入最低；影响民族预科生学习投入的因素主要来自个体特征变量和学校环境、家庭经济条件等外部环境变量，以外部环境变量为主。在此基础上，笔者提出开展文化适应性教育、优化课程结构、加强多语种师资队伍建设和加大政府财政投入等策略，以促进民族预科生的学习投入。

关键词：少数民族预科生；民族预科教育；学习投入；学情调查；提升策略

中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2018）03-0096-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.03.020

一、问题的提出

学习投入（Student Engagement）作为衡量教育质量的核心标准在高校日益受到重视和应用。[1]最早提出学习参与理论（Student Involvement Theory）是美国学者亚历山大·阿斯汀（Alexander. Astin），他认为学习参与是指学生在学习活动中投入的心理和体力的总和，学生在有意义的活动中投入的时间和精力越多，他们从学习经历中所得到的收获就越大。[2]与此同时，美国学者乔治·库恩（George. Kuh）提出了学习投入理论（Student Engagement Theory），进一步拓展了阿斯汀的学习参与理论。他认为除了学生在学习活动中投入的时间和精力外，还涉及学生如何看待学校对他们学习活动的支持力度；强调衡量教育质量高低的核心要素就是学生的参与程度。[3]阿斯汀和库恩认为“学习参与”和“学习投入”两者并没有本质区别，然而教育界对这两个概念的理解尚未达成一致，不少研究人员纷纷对学习投入进行重新界定，例如肖恩·哈珀（Shaun. Harper）等学者认为学习投入是一种与学习相关的、持久的和积极的情感与认知心理状态，拥有活力（Vitality）、奉献（Dedication）和专注（Concentration）三个核心维度；。[4]而珍妮·弗雷德里克（Jennifer. Fredricks）等学者则认为学习投入是行为投入（Behavioral Engagement）、情感投入（Emotional Engagement）和认知投入（Cognitive Engagement）等三方面投入的元构念。[5]尽管学者对学习投入的界定层出不穷，然而笔者通过大量的文献综述发现国内外学者比较认可弗雷德里克等学者的定义，将学习投入视为学生个体与校园环境互动的过程，重点关注学生学习投入强度和情感质量。随着学习投入理论研究的深入，与此相关的学习投入评价工具的开发和实施也逐步开展起来，代表性的有全美学生学习投入调查工具（National Survey of Student Engagement，简称NSSE），NSSE主要调查在校生的学习投入情况，调查内容包括在校生学习投入、校园环境支持举措和学生对自身发展和学校支持举措的满意度，调查数据被用作大学排名和教育质量评定。2008年，方来坛、罗燕和史静寰等学者将NSSE引入我国教育研究领域，开展我国高校学生学习投入的测量研究，从此学生学习投入研究在我国如火如荼地开展起来。

目前，我国有关学生学习投入的实证研究较多，研究重点主要集中在本科院校，研究范围涵盖了中小学学习阶段和研究生学习阶段。与此同时，部分学者开始将学习投入的研究对象转向特殊大学生群体，例如蔺秀云等通过学习投入等因素分析流动儿童的学业表现；[6]鄭姝霞等对研究性学习投入进行了研究；[7]周鹏生分析了少数民族中学生学习投入的影响等。[8]民族预科教育作为我国民族高等教育的重要组成部分，是边远地区少数民族学生接受高等教育的“金色桥梁”，其教育质量和教育保障水平的高低关系到少数民族学生能否顺利完成高等教育阶段的学业。本文通过民族预科生学习投入研究，探讨影响民族预科生学习投入的个体和环境变量因素，揭示民族预科教育的办学质量和保障水平，为促进高校民族预科教育的发展提出建议对策。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究数据来源于贵州大学、贵州师范大学、贵州医科大学、贵州民族大学、贵州财经大学、六盘水师范学院、安顺学院、铜仁学院、凯里学院和兴义民族师范学院等十所高校的民族预科生。通过对民族预科生学习投入的实地调研，采用整群抽样方法，获取研究数据。调研中实际发放调查问卷400份，回收问卷380份，有效问卷372份，有效回收率达到93%。研究对象的基础信息如下表1。

（二）研究工具

本研究采用美国学校投入中心（The National Center for School Engagement，简称NCSE）开发的学生学习投入量表，将民族预科生学习投入划分为行为投入、情感投入和认知投入三个维度。其中行为投入分为课堂表现和课后时间安排两个方面，包括6个测量项；情感投入分为学习兴趣和学习价值两个方面，包括7个测量项；认知投入分为元认知策略和深层认知策略两个方面，包括7个测量项。该量表经汪雅霜、许俊卿等中国学者测试，具有较高的信、效度。[9]问卷采用李克特五点量表（Likert. Scale）进行评分，要求被试者从1、2、3、4、5中进行自评，其中1代表“完全不符合”；2代表“比较不符合”；3代表“基本符合”；4代表“比较符合”；5代表“完全符合”。每个被试者的学习投入程度就是他对各道题目回答所得分值的加总，被试者得分越高，表示民族预科生学习投入程度越多。

（三）数据处理

调查问卷回收后，在剔除无效问卷的基础上，对有效问卷进行编号并进行录入，研究数据采用SPSS22.0和LISREL8.70软件进行统计分析，最后，结合数据分析结果，选取若干名高校民族预科教育任课教师和预科生进行访谈调查。

（四）民族预科生学习投入量表验证性因子分析

使用LISREL8.70对NCSE量表进行验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis），通过计算组成信度（Composite Reliability）和平均方差提取值（Average Variance Extracted）发现，组成信度都在0.84以上，平均方差提取值在0.50左右，这表明模型结构变量内部一致性较高。应用验证性因子分析检验模型结构的拟合度，检验指标有2、DF、RMR、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI和CFI等值，研究中通常采用2/df、GFI、NFI、IFI、CFI和RMSEA值。[10]本研究模型结构的拟合指数分别为：P=0.0000、2/df=9.89、GFI=0.70、NFI=0.86、IFI=0.87、CFI=0.87和RMSEA=0.16，说明模型结构与数据拟合良好，通过该量表对民族预科生学习投入进行测量，可以得出较为科学、合理的结论。

（五）民族预科生学习投入量表信效度分析

1.民族预科生学习投入量表信度分析

本研究采用内在一致性Cronbach α信度系数来考察NCSE量表信度（Reliability）。SPSS22.0统计软件分析表明，该量表的内在一致性Cronbach α信度系数为0.849，行为投入、情感投入和认知投入三个维度的内在一致性Cronbach α信度系数分别为0.874、0.828和0.822。通常认为内在一致性Cronbach α信度系数在0.8以上，如果是0.7则表明偏低了。[11]因此，NCSE量表具有较好的内在一致性，作为民族预科生学习投入的测量工具拥有较高可信度。

2.民族预科生学习投入量表效度分析

NCSE量表是基于成熟的心理学、教育学理论研究成果进行设计完善的，在国内外使用范围较广，实践检验信、效度较高，基本上体现了学生学习投入的真实情况，具有较高的内容效度。学习投入的行为投入、情感投入和认知投入维度之间相关，相关系数在0.558-0.718之间，均为显著性水平，表明各维度相互独立又彼此联系；此外，各维度与学习投入的相关系数在0.853-0.910之间，均达到显著性水平，表明各维度与学习投入概念一致，量表结构清晰，具有较好结构效度。

三、研究发现与分析

（一）民族预科生学习投入的描述性统计分析

通过民族预科生学习投入的描述性统计分析，发现统计分析表明民族预科生学习投入的整体水平为3.31分，略高于平均值3分；民族预科生学习投入各维度比较：行为投入最高，为3.57分；认知投入其次，为3.32分；情感投入最少，为3.04分，如表2所示。整体上，民族预科生学习投入较低，学习投入各维度的均值略高于平均值。

（二）民族预科生学习投入各维度的差异性分析

1.民族预科生学习投入的性别差异比较

民族预科生学习投入的性别差异分析，如表3所示。统计分析发现：女性民族预科生学习投入为3.58分，明显高于男性的2.91分，存在统计学极其显著差异；民族预科生学习投入各维度的性别差异比较，女性民族预科生行为投入为3.62分，高于男性的3.24分；同样在认知和情感投入上，女性民族预科生得分均高于男性，且统计学差异极其显著，统计发现与许俊卿和张信勇的研究结论相一致。[12]研究发现，相对于男性，女性民族预科生在课前预习准备、课中积极思考和课后及时复习上投入更多的时间和精力有关。通常认为目前高等教育模式更加适合女性的学习，这一点在高校民族预科教育上也有体现。

2.民族预科生学习投入的学生来源差异比较

民族预科生学习投入的学生来源差异分析，如表4所示。统计分析发现：城市来源的民族预科生学习投入为3.92分，高于县镇的3.47分和农村的2.88分，存在统计学显著差异；民族预科生学习投入各维度的学生来源差异比较，行为投入、认知投入和情感投入同样统计学差异显著，例如在行为投入上，城市民族预科生为4.10分，高于县镇的3.51分和农村的3.14分。我国为保障民族地区少数民族学生接受高等教育的权利，民族预科教育在高考招生上采取降分录取的倾斜政策。[13]民族预科生通常来自边远贫穷的农村地区，学校办学条件较差，民族预科生学习基础薄弱，学习兴趣不浓、对学习价值认识不够、元认知策略和深层认知策略不足，导致民族预科生学习及各维度的投入较低。

3.民族预科生学习投入的学科门类差异比较

民族预科生学习投入的学科门类差异分析，如表5所示。统计分析发现：理工类学科民族预科生学习投入为3.31分，高于文史类学科的3.21分，不存在统计学显著差异；民族预科生学习投入各维度的学科门类差异比较，理工类学科民族预科生行为投入的3.35分，低于文史类学科的3.52分；理工类学科民族预科生认知投入为3.40分，高于文史类学

科的3.24分，理工类学科民族预科生情感投入为3.17分，高于文史类学科的2.87分，均存在统计学差异显著。在我国，民族预科教育目标在于提高民族预科生的文化基础知识，加强基本技能的训练。在培养模式上，通常按文史类和理工类分别进行，一般在开设大学语文（阅读与写作）、数学、外语（英语）和计算机等必修课程的基础上，文史类预科教育还会结合少数民族的民族特色，开设民族舞蹈、表演、民族文化鉴赏等课程，而理工类预科教育则通常开设物理、化学等选修课，由此导致文史类预科生在行为投入较多，理工类预科生则在认知投入和情感投入较多。

4.民族预科生学习投入的语言交流差异比较

民族预科生学习投入的语言交流差异分析，如表6所示。统计分析发现：以汉语和本族语言为交流语言的民族预科生学习投入为3.63分，以汉语为交流语言的民族预科生学习投入为3.40分，以本族语言为交流语言的民族预科生学习投入为2.80分，以汉语和本族语言、汉语为交流语言的民族预科生在学习投入得分明显高于以本族语言為交流语言的民族预科生，存在统计学显著差异；民族预科生学习投入各维度的语言交流差异比较，发现以汉语和本族语言、汉语为交流语言的民族预科生同样在行为

投入、認知投入和情感投入得分高于以本族语言为交流语言的民族预科生，统计学差异显著。调查发现，我国民族预科生在基础教育阶段大体可以分为“民考民”和“民考汉”两类。[14]“民考民”预科生在基础教育阶段接受双语教学，汉语基础相对薄弱，“民考汉”预科生在基础教育阶段实行普通教育（汉语授课），汉语基础较好。而我国目前实行的预科教育通常采用汉语授课，对以本族语言为交流语言的民族预科生而言，存在着一定的语言沟通障碍，影响民族预科生的学习及各维度的投入。

5.民族预科生学习投入的家庭经济条件差异分析

民族预科生学习投入的家庭经济条件差异分析，如表7所示。统计分析发现：经济条件较好的民族预科生学习投入为3.83分，经济条件一般的民族预科生学习投入为3.39分，经济条件困难的民族预科生学习投入为2.67分，家庭经济条件较好的民族预科生学习投入得分明显高于家庭经济条件困难的学生，存在统计学显著差异；民族预科生学习投入各维度的家庭经济条件差异比较，发现民族预科生在行为投入、认知投入和情感投入得分与家庭经济条件密切相关，家庭经济条件较好的民族预科生得分较高，其次是家庭经济条件一般的民族预科生，家庭经济条件贫困的民族预科生得分最低，且三者之间统计学差异显著。民族预科生通常来自“边、山、散、宽”地带，他们家庭经济条件普遍困难、存在自卑心理重，学习动力不足等问题。有资料显示，我国有些高校民族预科生中的特困生、贫困生比例高达70%和80%，[15]加之高校针对民族预科生学习的资助政策不完善，经济困难成为困扰着他们学习的重要因素，部分学生畏难情绪严重，退学或休学现象时有发生，严重影响民族预科生的学习及各维度的投入。

四、研究结论与建议

研究发现民族预科生学习投入整体水平偏低，得分略高于平均值；民族预科生学习投入各维度的比较，行为投入得分最高，情感投入其次、认知投入最低。研究表明影响民族预科生学习投入的因素主要来自个体变量和外部环境变量。个体变量主要是指人口统计学特征（如性别）和个体特征变量（如考生来源、学科类型和交往方式等）；外部环境变量主要是指学校环境和家庭经济条件等社会因素（如学校师资、课程设置、民族情感和经济条件等），而其中又以外部环境变量为主要影响因素，民族预科生获得的外部环境支持越多，其学习投入的程度也越高。因此，通过提高民族预科生学习投入的外部环境保障水平，能够有效促进民族预科生的学习投入，提升民族预科生的教育质量。

（一）开展文化适应性教育，提升民族预科生学业成就感

民族预科生来自不同的民族和地域，他们在语言沟通、文化习俗、生活习性和个人爱好等方面存在较大差异，通常表现出强烈的族群意识和民族文化认同感，容易形成民族亚文化小群体，造成自我隔离、自我封闭。这对民族预科生在情感投入的学习兴趣和学习价值两个方面产生负面情绪，直接影响他们的学习投入。因此，高校应该加强民族预科生的文化适应性教育，提高民族预科生的汉语表达能力，组织民族预科生开展具有民族特色的文艺活动，鼓励民族预科生建立多元文化意识，提升民族预科生学业成就感。

（二）优化课程结构，完善民族预科生教育课程体系

民族预科教育是兼具“补”和“预”的过渡性质教育。我国高校民族预科教育课程通常是按照文史类和理工类等两大类开设，一般开设大学语文（阅读与写作）、数学、英语和计算机等必修课程。在此基础上，高校结合自身的学科特色和优势开设选修课。通常高校民族预科教育课程设置单调、不规范、课时相对较少，课程体系缺乏弹性和开放性，难以满足民族预科生的个性化需求。为此，高校民族预科教育要建立以“学生”为中心的课程体系，在开设必修课程的基础上，应根据民族预科生学习的实际情况，适度拓展课程选择空间，增强民族预科生的课程自主选择权；此外，还要增强高校民族预科教育课程的实践性，充分发挥民族预科生能歌善舞、多才多艺的天赋，调动民族预科生学习行为投入和情感投入。

（三）加强多语种师资队伍建设，提高民族预科教育师资队伍素质

目前，高校民族预科教育的师资力量比较薄弱，不少民族预科教育的教师都由其他学院教师兼任，专业教师较少，其中又以多民族语言教师最为缺乏，尚未形成一支训练有素的专业师资队伍；在教育教学语言交流也以汉语为主。可见，提高民族预科教育师资队伍素质成为高校民族预科教育的当务之急。高校民族预科教育教师不仅要具有先进的教育理念，对民族预科生基础知识薄弱的问题要有正确认识；还要求教师具有较高的职业道德感，对民族预科生富有责任心和爱心；此外，还要加强教师的民族理论和政策水平，充分认识到民族预科教育是国家民族高等教育事业的重要组成部分，是贯彻落实民族平等、民族团结的重要措施。

（四）加大政府投入，建立贫困民族预科生资助体系

当前，政府对民族预科教育投入不足，高校民族预科教育的办学基础设施薄弱、教育教学设备陈旧及科研经费不足，影响高校举办民族预科教育的积极性；与此同时，民族预科生家庭经济条件普遍困难，民族预科生存在自卑心理，学习期间难以申请大学生助学贷款。民族预科教育的办学条件和家庭经济状况成为困扰民族预科生学习行为投入和情感投入的重要因素。因而，政府需加大高校民族预科教育投入水平、在经费上适当向民族预科教育倾斜，努力改善民族预科教育办学条件；高校需完善贫困民族预科生的资助制度政策，对家庭经济条件困难的民族预科生适度减免学费和住宿费，设置奖学金、助学金鼓励品学兼优民族预科生，支持贫困民族预科生顺利完成学业。

参考文献：

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