军校大学生学业压力、学业自我效能感与学习投入：交互效应与中介效应

2015-08-28朱海腾姚小雪

心理技术与应用 2015年8期

朱海腾+姚小雪

摘要：为探讨学业压力、学业自我效能感对学习投入的影响及其交互、中介效应，对463名军校大学生进行问卷调查，构建结构方程模型分析数据。结果发现：（1）军校大学生的学业压力对学习投入预测力不显著，而学业自我效能感显著正向预测学习投入；（2）军校大学生的学业压力负向调节了学业自我效能感与学习投入的关系，即随着学业压力的升高，学业自我效能感对学习投入的影响力逐渐减弱；（3）入世出世心理中的拼搏精神在学业自我效能感对军校大学生学习投入的影响过程中起中介作用。本研究结果为学校背景下要求、资源和投入之间的关系提供了新的证据，对军校大学生的教育实践具有一定借鉴意义。

关键词：学业压力；学业自我效能感；学习投入；军校大学生

分类号：B842.3

1引言

军校大学生是未来战场的指挥员，将在国防和军队现代化建设中担当重任。他们身处特殊校园环境，接受严格的军事化管理，必须兼顾军政训练和文化课学习，如何帮助他们从容应对压力，充分调动资源，在快节奏的生活中尽可能保持学习热情和高效率，值得军队教育工作者思考。学习投入为考察军校大学生的学习心理和健康状况提供了新视角。学习投入是在学习过程中体现出来的一种持久、积极、完满的心理状态，以活力、奉献、专注为主要特征，是衡量学生学习心理积极面的重要指标（方来坛，时勘，张风华，2008），在积极心理学浪潮中由学习倦怠衍生而来（Schaufeli，Salanova，González-Romá，& Bakker，2002）。学习投入的学生会主动与当前的学习活动建立有益的联系，愿意在学习上付出更多努力（Strauser，OSullivan，& Wong，2012），能从中体验到意义感和幸福感，也更有希望取得优异成绩（Casuso-Holgado，Cuesta-Vargas，Moreno-Morales，Labajos-Manzanares，Barón-López，& Vega-Cuesta，2013；Salanova，Schaufeli，Martínez，& Bresó，2010）。学习投入可能受到学业压力和学业自我效能感的不同影响。学业压力是环境要求引发的不良心理反应，是造成日常心理困扰的重要原因。大学生的学业压力主要来源于考试、竞争、作业、成绩排名等方面，可诱发焦虑、抑郁等情绪问题（Rodenberry & Renk，2010），威胁他们的学习适应和身心健康。同时，学业压力还会使大学生厌倦和逃避学习，加重学习倦怠感，特别是在他们认为消极事件难以控制时（李西营，宋娴娴，郭春涛，2009），而学习倦怠又会导致学习投入的降低（Uluda & Yaratan，2010）。另一方面，学业自我效能感是一种个人资源，也是学习投入的“助推器”。对自己学习能力的自信是学生积极主动参与学习的强劲动力，即使遭遇暂时性的失败，他们仍然可以保持激活和投入状态（Zepke & Leach，2010）。学业自我效能感作为学生对自己完成学习任务能力的基本评估，将有力推动学生以积极的心态和饱满的热情投身到学习中，从而显著促进学习投入的提升（Sánchez-Cardona，Rodriguez-Montalbán，Acevedo-Soto，Lugo，Torres-Oquendo，& Toro-Alfonso，2012；石雷山，陈英敏，侯秀，高峰强，2013）。

除直接作用之外，学业压力和学业自我效能感可能通过一些间接途径影响学习投入。首先，学业压力和学业自我效能感可能存在交互效应。工作投入领域的研究发现，丰富的工作资源和个人资源有缓冲效果，可以减少员工对工作压力源的知觉和负性评价，削弱环境要求对工作投入的负面影响（Bakker，Hakanen，Demerouti，& Xanthopoulou，2007；Hakanen，Bakker，& Demerouti，2005）。那么，学业压力和学业自我效能感是否会受到彼此的增强或制约？何种条件能够使学习投入最优化？本研究将检验两种可能的交互效应模式：一是缓冲模式，强调学业自我效能感的保护性，即学业自我效能感较强时，学业压力的影响力降低，学习投入受到保护；二是抑制模式，强调学业压力的风险性，即学业压力较强时，学业自我效能感的影响力降低，学习投入受到威胁。

此外，学业压力、学业自我效能感对学习投入的影响可能受到某些变量的中介作用，其中入世出世心理的作用值得考虑。入世和出世心理互补是我国文化的精髓，入世是对社会现实的肯定和投入，出世是对社会现实的否定和超越，它们作为动机系统左右人们的心理活动和行为方式（杨宏飞，2006）。初步研究揭示，入世出世心理能够降低压力对心理健康的影响，是应对压力的有效途径（杨宏飞，李晓讴，袁路，2011；杨宏飞，袁路，邵谨，沈佳斌，沈鑫伟，陈宇曦，2009）；自我效能感对入世出世心理的部分因子有预测力（张瑾，闫春平，张改叶，2012）。入世出世心理体现着人们追求目标的方式和态度，本质上是一种目标追求心理，国外学者认为追求自主性目标能够提升幸福感和自我实现（Miquelon & Vallerand，2006），基于个人目标和价值的内生动机也有利于增强学习投入（Stoeber，Childs，Hayward，& Feast，2011）。因此入世出世心理可能是维持学习投入的重要中介机制。

本研究将探索军校大学生的学业压力和学业自我效能感对学习投入的影响路径，以期为军队院校教育管理模式的改进和心理服务工作提供实证依据。

2研究方法

2.1研究对象

采用方便取样法对三所军校的500名大学生实施问卷调查，共回收有效问卷463份，有效回收率为92.6%。接受调查的军校大学生年龄介于16～25岁，平均年龄20±1.5岁，均为男性；一年级129人，二年级228人，三年级89人，四年级15人，2人信息缺失；指挥类专业347人，技术类专业116人。

2.2研究工具

2.2.1大学生学业压力量表

采用李虹和梅锦荣（2002）编制的大学生压力量表的学习烦扰分量表，主要测量大学生对学习压力和考试压力的感受程度，包括10个项目，4级计分，得分越高表明学业压力感越强。本研究中，该量表的α系数为0.883。

2.2.2大学生学业自我效能感量表

采用梁宇颂（2000）编制的大学生学业自我效能感量表的学习能力自我效能感分量表，包括11个项目，5级计分（1=完全不符合，5=完全符合）。本研究中，该量表的α系数为0.895。

2.2.3入世出世心理问卷

由杨宏飞（2006）编制，包括18个项目，入世心理维度由拼搏精神、在乎结果两个因子组成，出世心理维度由平常心和低要求两个因子组成，7级计分（1=完全不符合，7=完全符合）。本研究中，各因子的α系数分别为0.823、0.765、0.773、0.763。

2.2.4大学生学习投入量表

本量表由李西营和黄荣（2010）在Schaufeli等（2002）编制的工作投入量表基础上结合中国大学生的语言习惯和思维方式修订形成，并考虑了学习投入和工作投入的概念和结构差异问题，包括17个项目，分为动机、精力、专注三个因子，7级计分，得分越高表明学习投入越高。本研究中，各因子及全量表的α系数分别为0.896、0.889、0.866、0.953。

2.3统计分析

使用SPSS 19.0和LISREL 8.70软件分析数据，主要进行描述性统计、相关分析和结构方程模型的构建与检验。

3结果

3.1描述性统计与相关分析

下页表1列出了各变量的平均数、标准差及相关系数。军校大学生的学业压力与学业自我效能感、拼搏精神、平常心、学习投入负相关，学业自我效能感与拼搏精神、平常心、学习投入正相关，均达到显著水平（p<0.01）。入世心理中的在乎结果和出世心理中的低要求与学业压力、学业自我效能感、学习投入相关较弱或不显著，不符合中介效应检验的基本前提，故不纳入中介效应分析。

3.2交互效应和中介效应建模及检验

构建结构方程模型检验交互效应和中介效应。将学业压力、学业自我效能感、入世出世心理和学习投入均视为潜变量，学习投入的指标是动机、精力、专注3个因子，拼搏精神和平常心的指标是各自所含的5个项目。学业压力和学业自我效能感所含项目较多且为单一维度，本着能尽量多地利用原始数据而不使模型过于复杂的原则，采用打包法各生成3个指标。根据吴艳和温忠麟（2011）的建议，首先进行验证性因子分析，将各项目负荷从大到小排序，保留前9个负荷较大的项目，然后从负荷最大的项目开始以3个项目为一组合并为3个指标。学业压力和学业自我效能感的乘积项也是潜变量，先将所有指标中心化，而后将学业压力和学业自我效能感的指标随机配对相乘，每个指标只使用一次（温忠麟，刘红云，侯杰泰，2012），产生乘积项的3个指标。

模型1检验学业压力和学业自我效能感对学习投入的交互效应，见上页图1。模型拟合良好，χ2（48）=104.98，GFI=0.96，AGFI=0.94，NFI=0.98，CFI=0.99，RMSEA=0.051，测量模型部分所有指标的负荷在0.78～0.93之间（p<0.01）。学业压力对学习投入的预测力不显著（γ1=-0.04，t=-0.60，p>0.05），学业自我效能感正向预测学习投入（γ2=0.72，t=11.14，p<0.01）。乘积项的路径系数显著（γ3=-0.11，t=-2.81，p<0.01），表明学业压力和学业自我效能感对学习投入的交互效应存在。根据结构方程，取平均数上下各一个标准差处的学业自我效能感、学业压力值进行简单斜率分析，见图2。当学业压力较低时，B=2.80（SE=0.37，t=7.59，p<0.01），学业自我效能感对学习投入有较强的正向影响；当学业压力较高时，B=1.04（SE=0.33，t=3.11，p<0.01），预测力显著减弱。由此，学业压力负向调节学业自我效能感对学习投入的作用，支持抑制模式。

由于学业压力对学习投入的直接效应不显著，模型2仅检验拼搏精神和平常心对学业自我效能感和学习投入的中介效应，见图2。模型拟合较好，χ2（99）=396.93，GFI=0.90，AGFI=0.87，NFI=0.95，CFI=0.96，RMSEA=0.081，测量模型部分所有指标的负荷在0.50～0.93之间（p<0.01）。加入两个并列的中介变量后，学业自我效能感对学习投入的直接效应略有下降但仍然显著（γ1=0.59，t=1.80，p<0.01），并可以正向预测拼搏精神和平常心（γ2=0.59，t=1.69，p<0.01；γ3=0.28，t=4.71，p<0.01）。拼搏精神可以正向预测学习投入（β1=0.25，t=4.94，p<0.01），而平常心对学习投入的预测力不显著（β2=-0.04，t=-1.11，p>0.05）。Sobel检验结果确认，拼搏精神的中介效应显著（z1=4.47，p<0.01），平常心的中介效应不显著（z2=1.05，p>0.05）。经由拼搏精神的中介效应占总效应的比例约为20%。

综上，本研究构建的模型较好地得到了样本数据支持，验证了军校大学生的学业自我效能感对学习投入的影响路径中同时包含了学业压力的调节效应和拼搏精神的中介效应。

4讨论

本研究结果显示，学业压力和学业自我效能感对军校大学生学习投入的影响力不同，学业压力不能直接预测学习投入，而学业自我效能感的正向预测力较强。自我效能感反映了个体对能否有效掌控工作或学习环境的认知，不仅可以帮助个体抵御环境要求的危害，更与个体对有威胁的要求和可利用的资源的感知程度息息相关（Cifre，Salanova，& Rodríguez-Sánchez，2011）。自我效能感高的个体相信自己有充分的可利用资源，并将环境要求视为有利于自身发展的挑战，愿意在任务中投入额外的精力和努力，从而有更高的卷入度和专注度（Ouweneel，Le Blanc，& Schaufeli，2011）。因此，学业自我效能感是学习状态的良好预测指标。而学业压力的预测力不显著，可能是由于本研究测量的是主观的压力知觉而非客观存在的环境特征，压力感与学业自我效能感有较强的线性相关，其独立效应可能受到了削弱而变得不明显。

学业压力和学业自我效能感的交互作用也值得留意。本研究发现，学业压力虽不直接影响学习投入，但可以负向调节学业自我效能感对学习投入的影响。具体来说，随着学业压力的升高，学业自我效能感对学习投入的促进作用被大大削弱，高学业压力抑制了学业自我效能感的作用发挥，间接破坏了积极学习状态的保持。这提示我们，军校大学生的学业压力是学习投入的潜在危险因素，对内部动力过程施加隐性影响。例如，学业压力引起的焦虑、烦恼、紧张等消极情绪会暂时性地缩小学生的认知范围，分散其注意力，不利于个人资源的积累和保持，长此以往将降低抵抗外界威胁的能力（Fredrickson，2001）；过高的压力还会阻碍资源的调动或使其原有作用大打折扣（Bakker，Hakanen，Demerouti，Xanthopoulou，2007），令学生更容易被挫折和负担压倒。这样，即使是对自己的学习能力有充分信心的学生，在高压力下也难以集中精力学习。可见，学业自我效能感需要有适宜的内外条件才能更好地发挥作用，而学业压力过大会使个体表现出退缩和回避行为，难以维持一贯的学习投入状态。

模型2检验了基于中国文化传统的入世出世心理与学业自我效能感和学习投入的关系，发现拼搏精神的中介效应显著，即学业自我效能感可以通过增强拼搏精神进而提高学习投入水平。拼搏精神反映的是一种勇于追求目标、积极有为、不甘平庸的进取心态，是青年人在追寻理想、实现抱负的过程所必需的心理品质，具体到学习过程中，就是在面对有挑战性的学习任务时能够迎难而上，坚持不懈，勇攀高峰，将对自己学习能力的自信化为解决难题、探求真理的积极努力，并达到热情投入、专心致志的良好学习状态。拼搏精神强烈、自我效能感高的学生有较高的自我期望值，通常也会给自己树立远大的目标，设置较高的标准，这种积极完美主义倾向正有利于学习投入（Zhang，Gan，& Cham，2007）。Schwarzer和Taubert（2002）也指出，追求个人成长的积极努力是应对压力的有效手段，可以使人们在奋斗中发现生命的意义，其与自我效能感正相关，与工作倦怠负相关。本研究结果与之一致，拼搏精神与学业自我效能感共同构成了激发学习投入的动力系统，对军校大学生的学业进步有重要意义。

本研究表明，军校大学生的学业自我效能感和拼搏精神是维持学习投入的关键因素，而学业压力是学习投入的间接破坏因素。此结论对于军校大学生的管理教育和心理服务实践有一定启发意义，提示应从降低学习任务要求和提升个人资源两方面对学习投入状态加以干预，特别是要关注那些长期受困于学业压力而心理素质脆弱的学生。一方面，院校要通过适当调整课程安排、教学模式和考核方式减轻学生的学业负担，及时开展压力管理、自我激励、挫折应对等方面的教育和疏导，帮助他们排解因学习任务繁重、考核测试繁多、成绩不理想导致的紧张、焦虑、抑郁、烦躁等负面情绪；另一方面，基层干部要注重培养学员自信自强、坚忍不拔、奋勇争先的良好品质和不懈追求人生目标的积极心态，帮助他们逐渐积累起充足的抵御外界压力和有助自我提升的个人资源。

5结论

（1）军校大学生的学业自我效能感是学习投入的良好预测变量，而学业压力对学习投入无显著预测力。

（2）学业压力负向调节了学业自我效能感与学习投入的关系，具体而言，随着学业压力的升高，学业自我效能感对学习投入的正向影响逐渐减弱。

（3）军校大学生的拼搏精神对学业自我效能感影响学习投入的中介效应显著。

参考文献：

方来坛，时勘，张风华. （2008）. 中文版学习投入量表的信效度研究. 中国临床心理学杂志， 16（6）， 618-620.

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李西营，宋娴娴，郭春涛. （2009）. 大学生社会支持、控制点及学习压力与学习倦怠的关系研究. 中国临床心理学杂志， 17（3）， 287-289

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