基于“新工科”理念的“双师型”职教师范生培养研究

2018-08-31李梦卿姜维

职教论坛 2018年4期

李梦卿　姜维

摘要：高水平“双师型”职教师范生培养是职业教育技能型人才培养质量的保证，将“新工科”理念引入到职业技术师范生教育中，将其培养成为具有知识能力、师范能力、实践能力和工程能力的“双师型”教师，使其充分具备师范性、技术性和学术性等属性，是职业技术师范教育的基本任务和要求。文章阐述了“双师型”职教师范生的角色定位，并对基于新工科理念的“双师型”职教师范生的培养体系构建进行系统分析。

关键词：新工科；双师型；师范生；能力；属性

作者简介：李梦卿（1969-），男，安徽滁州人，湖北大学教育学院教授，教育学博士，研究方向为比较职业教育、教育政策与规划、高等教育；姜维（1991-），男，湖北宜昌人，湖北工业大学职业技术师范学院硕士研究生，研究方向为比较职业教育。

基金项目：2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中等职业学校‘双师型教师资格认证标准研究”（编号：17YJA880041），主持人：李梦卿。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）04-0071-08

“双师型”职教师范生是职教师资队伍的重要后备力量，是现代职业教育发展的基础，是提高职业教育质量和人才培养水平，提升职业教育吸引力的重要因素，在国家实施创新驱动发展、“中国制造2025”“互联网+”“一带一路”等重大发展战略的大背景下，职业院校能否培养出专业素养好、技术能力强、综合素质高的专业人才，相当程度上与职教师范生的培养质量和水平有着直接关联。当前，世界范围内新一轮科技革命和产业变革在加速进行，综合国力竞争愈发激烈。以互联网、新能源、新材料、新媒体等为代表，日新月异的新技术正迅速地渗入到人类经济和社会生活的各个方面，不断推进新工业革命迅猛发展[1]。在这种形势下，如何确保“双师型”职教师范生的卓越性、先进性、专业性，保证其在未来职业教育人才培养活动中充分体现出针对性、有效性和前瞻性，学习和理解“新工科”的概念、内涵和思路，探索将“新工科”与职业技术师范教育结合交融，并将其融入进职教师范生的培养规划和过程中就成为了一项富有新意的学术和实践命题。

“新工科”这一概念自2016年提出以来，在很短的时间里，教育部组织多所高校进行了深入研讨，形成了“复旦共识”和“天大行动”。在这里，“新工科”的内涵是：以立德树人为引领，以应对变化、塑造未来为建设理念，以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要途径，培养未来多元化、创新性卓越人才[2]。在急剧变革的时代，高等教育领域没有一成不变的办学理念，也没有放之四海而皆准的教育模式[3]，“双师型”职教师范生的培养工作亦是如此。如何支撑服务以新技术、新业态、新产业、新模式为特点的新经济蓬勃发展，推动职业教育现代化，开创我国职业教育新局面，基于职业技术师范生培养的特点和实际情况，结合“新工科”理念，研究实施职业技术师范教育新范式的教育改革便具有很强的现实意义。“双师型”职业技术师范教育是以浓厚的工程教育背景作为基础支撑开展的，其专业涉及的范围和方向目前也都是以工程技术类为主。

一、“新工科”理念下对“双师型”职教师范生培养的要求

“新工科”理念注重培养学习者获取知识能力、实践能力和职业素养等多项专业能力和素质，以提升学习者的协作与沟通能力、创新能力、分析与处理問题能力为目标。“双师型”职教师范生要成为卓越职业院校教师，至少要具备知识能力、师范能力、实践能力和工程能力四种基本能力以及师范性、技术性和学术性三种属性，“四能力”与“三属性”已成为“双师型”职教师范生培养的重要内容。

（一）四能力：知识能力、师范能力、实践能力和工程能力

1.知识能力。“双师型”职教师范生要学会捕捉、吸收、运用以及创新知识的能力，不断拓宽视野。“双师型”职教师范生不仅要充分学习专业领域内的知识、技术理论、方法，把握国内外的最新动态，对企业的用人标准、人才需求信息和劳动法规做到了然于心，而且还要掌握与学科领域关联性较强的人文学科知识、数学与自然科学知识、经济与环境常识等[4]。在科学发展和技术更新换代日渐迅速、不同学科的知识融合速度与日俱增的现实情况下，而且这种情况还将在很长时间内持续下去，仅仅掌握专业领域内的知识对于“双师型”职教师范生而言是远远不够的，他们需要在更广泛的专业交叉和融合中学习，以获取宽领域、多维度的知识。

2.师范能力。师范能力是“双师型”职教师范生必须掌握的职业技能。师范能力主要包括：教师职业道德、教育教学能力、职业指导能力和心理辅导能力等内容。教师职业道德是教师之本，正所谓“道之所存，师之所存”，高尚的师德是作为教师的基本要求[5]。教育教学能力是师范生专业素养最为重要的表现形式，主要有先进的职业教育理念、良好的职业教育研究能力、显著的专业技能传授能力以及娴熟的教学组织和管理能力等。教育教学能力对教学的实效性有着直接的影响，师范教育阶段作为师范生教学能力养成的基础阶段，这期间形成的教学能力对初入职阶段的师范生教学工作质量起着决定性的作用，并影响其未来专业发展的方向与空间[6]。职业指导能力关系到职业院校职业指导工作的成效，影响着职业院校学生的就业工作。师范生良好的职业指导能力能促进职业院校学生在校期间进行职业准备，培育学生对学习的积极态度，提高他们求职信息的分析能力和求职技巧，以达到提高学生的就业率和就业质量的效果。心理辅导能力也是“双师型”职教师范生的重要能力。职业院校学生学习基础比较差、社会经历少，且心理处在半成熟期、心态容易波动。“双师型”职教师范生具备一定的心理辅导能力能在其从教生涯中更好地帮助职业院校学生解疑答惑、释放压力、克服心理障碍等。

3.实践能力。“双师型”职教师范生获得必需的实践能力对“双师型”职教师范生的成长和发展尤为重要，是“双师型”职教师范生具备担任职业院校教师的基本条件。丰富而真实的实践操作经验可以使师范生在面对课程体系改革、教学内容的选取、教学方式的选用，以及在理论联系实际方面更能从职业院校学生的实际情况和需要着手[7]；能使师范生脱离于书本知识的过分束缚，增强其开展实践教学、操作示范的能力，改善以往职业院校重理论、轻实践的情况，更好地为职业院校学生提供实践性的指导。

4.工程能力。工程能力将“双师型”职教师范生和普通教育师范生区别开来。“双师型”职教师范生的工程能力主要表现为具有良好的工程问题分析和工程设计能力。工程问题分析能力和工程设计能力是工程能力的重要组成部分，是“双师型”职教师范生完成产品和工程项目的基础性能力[8]，它包含一定的批判性思考和创造性能力。批判性思考和创造性能力的获得能够使“双师型”职教师范生在已有的产品和工程项目基础上对“工程”生成更加新颖的、创造性的认知和理解，有助于“双师型”职教师范生开展教学工作；具备一定的团队意识、市场意识和生态意识等。在教学活动中，只有具备了团队意识、市场竞争意识以及生态意识的“双师型”职教师范生才能够反过来促进职业院校学生获得这些必需的意识，确保职业院校学生的职场竞争力获得提高。另外，要特别注意的是，在“新工科”理念下，工程能力还是一个动态发展、持续更新的概念，会随着新经济发展衍生出更丰富、更独特的内容。

（二）三属性：师范性、技术性和学术性

1.师范性。师范生的培养有区别于其他人才培养的独特性以及师范生蜕变为专业教师的成长历程，具有独一无二性。具体而言，“师范性”要求处理好师范生“如何教”和“如何成长”的问题。“师范性”是职业技术师范院校的教育特征，是师范教育的独特性表征，集中体现了职业技术师范教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业素养以及教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力等方面的基本要求[9]。职业技术师范的“师范性”与普通教育师范的“师范性”有许多相同之处，这是由培养教师队伍共同目标所决定的。对于职业技术师范教育而言，需要在对一般意义上的“师范性”作正确理解的基础上，再确定和丰富职业技术师范“师范性”的具体内涵。

2.技术性。“双师型”职教师范生培养的重要特色之一是关注应用能力，重点解决“如何做”的问题。职业教育的本质属性决定了职业技术师范教育的独特性。职业技术师范学院要加强培养“双师型”职教师范生分析和解决实际问题的能力。对于“双师型”职教师范生而言，除了必备的专业能力、教学能力外，行业企业实践能力和职业工作知识等多项“技术性”能力是必不可少的。“技术性”能力是“双师型”职教师范生的名片，也是“双师型”职教师范生的重要特征。此外，“技术性”强调对技术、方法、工具等的熟练运用及创新。“双师型”职教师范生面对的是未来要在社会中从事技术、技能性的岗位的学生，只有师范生本身具备了“技术性”的特点，对技术、方法和工具等做到灵活应用和创新，他们才有能力指导职业院校学生，也才更有机会培养出真正的技术性人才。

3.学术性。在职业技术师范教育中的体现即是培养学生具有系统的学科基础知识，强调学科专业知识，解决的是“教什么”的问题。目前，我国现行的职业技术师范教育都属于高等教育的范畴，“学术性”对于“双师型”职教师范生培养尤其重要，包含了这样几个层面的内容：一是职业技术师范院校教师以及师范生从事科学研究的能力；二是相同专业科学背景下的一般学术水平与追求，以职业技术师范院校培养的土木工程、计算机科学与技术等学科专业为例，其培养要求就不能够低于同等水平普通高校土木工程、计算机科学与技术等学科专业要求；三是职业教育学科的“学术性”，即对职业教育的原理性知识、职业教育改革历程、职业教育的发展现状及未来展望等一系列问题进行的学术研讨，关注于职教师范生教师生涯的长远发展[10]。“双师型”职教师范生的多种重要能力是建立在“学术性”之上的，如果没有深厚的学科知识作为根基，则培养的“双师型”职教师范生于职业教育而言就是“空中楼阁”了。

二、“新工科”理念下“双师型”职教师范生的角色定位

职业教育改革发展对职业院校教师的角色定位提出了新的要求，“双师型”职教师范生须从工程素养、技术素养和教师素养三方面找准自己的位置，践行“新工科”要求的创新型、综合化、全周期工程教育的“新理念”，促进自身的综合能力和素质的全面提升和飞跃，以满足现代职业教育发展的迫切需要。

（一）工程素养

工程教育是由工程活动的特殊性决定的，正因为如此，“新工科”鼓励学习者对“工程”进行全面思考和深入研究。目前，职业技术师范教育专业主要涉及到的是工科领域，师范生在学习过程中要涉猎到大量的工程知识，从这一点来看，他们与普通工科生无异。因此，作为与工程技术密切相关的职业技术教育师范生必须掌握相关的工程知识和工程技能，对“工程”和“工程师”的要求作出自己的理性思考和研究[11]，培养良好的工程素养，使自身的工程能力得到提升。

当前，“双师型”职教师范生对“工程”和“工程师”的思考和研究还比较有限，尚未形成良好的工程素养。比如对工程技术没有建立完整概念，对工程技术专业领域的宏观情况的掌握和研究既不全面，也不深入；“双师型”职教师范生学习和研究的“工程知识”、“工程师”知识较多来源于书本，并不太清楚“工程知识”的具体运用方法、“工程师”领域的真实思考方式，而往往只关注将学者和专家们论述的技术知识以及对“工程师”概念所总结的经验向职业院校学生传授，对“工程”问题的思考还不多，自己亲身经历的“工程”与教学结合的工作做得也还不够。

职业教育和工程技术的天然而紧密的关系决定了“双师型”职教师范生应当对“工程”和“工程师”范畴的知識进行详尽的学习、思考和研究。“双师型”职教师范生要学习“工程”知识，提升工程素养，特别是要根据自身所在的专业领域进行深入而全面的研究，有了对“工程”的深刻理解和对“工程师”角色的精准把握，才能更好地把握职业教育专业教学要领。“双师型”职教师范生还要熟悉“工程师式”的思维能力与解决问题的方式，真正地从工程师的视角看待和思考工程技术问题，尤为要结合学科专业抽丝剥茧出具体技术技能操作之上的原理与理论，这种理论并非抽象化的“理论的理论”[12]，而是实践的、操作的、写实的、适用于职业院校学生学习的理论。

（二）技术素养

从人类社会产生之时就存在着教育活动，那么这种活动首先就是职业性的教育活动，这种职业性的教育活动应该可以被称之为技术的教育[13]。美国学者刘易斯认为“理解技术对于职教专家来说，已经和技术教育专家同样重要了，这是因为技术对现代工作的统治是无可辩驳的。”[14]由此看来，技术决定着人类的生产生活水平，技术无时无刻不在对人类文明产生影响。技术作为职业教育的核心构成要素，同时根据“新工科”对学生关联力的要求，“双师型”职教师范生对“技术”的理解就不能只限于其内容本身，而应当着眼于“技术”的领会、使用、创新等全过程及“技术”的人文性等方面的关联，做全面意义上的技术能手，成为技术素养深厚的人。

不少“双师型”职教师范生对于“技术”的认识还处于初级层面，他们往往把现有技术的使用看做理所当然，缺乏对于技术改造、技术创新、技术研究的精神和意识，不能很好地领会“技术”中所蕴含的人文精神，在教学过程中通常只看到了技术在改造物质世界中的力量，而忽视了技术在调和人与自然、人际关系中的正能量。缺失人文精神的师范生更容易在职业教育教学过程中制造出许多非完整的“技术人”，这对教育本身而言，既是悲哀也是损失。如果还认为行业、企业需要什么技能就教给职业院校学生什么技能，而技术的拓展能力和技术创新能力不在专业教育范畴之内，则严重忽视了职业院校学生在今后面临再就业或是转岗的现实情况，将会大大削弱他们的未来职业适应性，既是自身技术素养的不足，也将会对职业院校学生的技术素养的形成造成较大影响。

针对以上情况，匡正“双师型”职教师范生对“技术”的曲解是必要的。须正确理解“技术”的全面含义，触发技术思维与人文精神交融碰撞，尤其是在技术教学过程中涉及的“人文”、“道德”常识要进行强化，帮助职业院校学生理性认识技术应用的完整流程和目标，尽可能减少人才技术技能单向度提升情况的出现，避免培养出执迷于追求技术的“技术迷恋者”[15]。“双师型”职教师范生需要在技术教学过程中训练职业院校学生的技术扩展能力，这是超越于简单的、重复的、单纯适用于某个岗位的能力，可以为提升职业院校学生未来就业竞争力提供支持。同时，“双师型”职教师范生还要敢于突破技术的蓝海困境，做技术创新的推动者，启蒙者和引领者，提升职业院校学生对于技术之美的欣赏水平和品位，培育他们的技术创新能力，充分彰显技术素养。

（三）教师素养

通过“双师型”职教师范生教育培养出来的教师应是教练型教师，教练型教师是教练与教师的有机结合体，与传统型教师相比，其内涵更为丰富。在教学活动中，教练型教师所体现的作用不仅是职业院校学生潜质的开发者、实践操作的示范者、专业技能的培训者，还是职业生涯的支持者，能让学生准确知晓自己当前的位置、盲点和状态；像指南针一样不断让学生认清努力目标和发展方向，储蓄能量和资本，提升自我学习效率和技能水平[16]。在经济新常态下，产业结构升级、技术更新换代速度加快，技术技能人才日益成为了国家的核心软实力的重要组成部分。作为技术技能的传授者，“双师型”职教师范生应当努力提升自身的教师素养，不断地向教练型教师目标靠拢，为技术技能人才的培养贡献应有的智慧。

然而，传统的落后观念、效力不足的体制机制以及职业院校环境本身对教师素养的养成和提升都存在一定的局限性，造成职业院校教师对成为教练型教师的目标有主观化、保守化的理解，即认为教练型教师是难以达到的，并且对其必要性也持保留态度。这些消极因素使得“双师型”职教师范生的能力在事实上还处于较低的水平，一方面表现为对职教教师所需要的“四能力”与“三属性”的掌握还不够；另一方面表现为对传统教学能力的单方面较为关注，而对于其他能力，譬如指导学生职业训练、激发学生潜能和创造性以及建立教学、实习实训与学生的日常生活的关联性的提升还未引起足够重视。

“双师型”职教师范生必须要从自身做起，努力成为职业院校培养高水平技术技能人才的教练型教师。要立志成长为专业技术领域的专家，要善于抓住工程现场、技术工厂对技术技能人才能力的需求痛点，问产业动态需求育人才，为学生制定有针对性的职业指导方案，推动人才的有效供给；真正成为既是知识的讲授者，同时还是实践技能的示范者、职业训练的指导者，所教所授不仅能使职业院校学生在专业能力方面有明显提升，同时也能够拓宽他们的关键能力，为职业院校学生的成长成才铺路；还要有持续的兴趣和意愿活跃于工程技術现场和教学讲台之间，努力将“四能力”和“三属性”内化为自身的一部分，真正成为教练型教师，这既是职业院校教师应该具有的教师素养，也是“双师型”职教师范生必须具有的教师素养。

三、以“新工科”理念重构“双师型”职教师范生培养体系

当前我国多所高校在推进工程教育改革中敢于突破传统工科教育的局限性，大胆学习和践行“新工科”理念，创新工程教育范式，取得了许多宝贵经验和成绩。比如汕头大学结合“新工科”框架，参考CDIO工程教育理念和斯坦福2025计划等，学校内正兴起新一轮的教育改革—“新工科”教育改革。中山大学将“新工科”教育作为提升办学水平的突破口，立足于广东、珠三角和国家创新驱动发展的战略要求，服务产业升级攻坚战，探索工科与其他学科交叉复合、及应用理科延伸至工科教育的双重路径，培育满足经济社会发展和民生改善急需的专业人才[17]。上海工程技术大学积极响应“新工科”建设的要求，基于地方高校实际情况，参照CDIO工程教育理念，以现代产业发展需求为导向，以产学研紧密结合为依托，以实践能力和创新能力培养为核心，逐渐形成了“接地气”“近产业”“重应用”的工程技术人才培养新范式[18]。从“新工科”在中国的最新实践与应用可以看出，不同地区、类别、层次的高校可以根据院校实际情况和人才培养的目标制定出差异化的、有特色而且实际可行的人才培养方案和培养体系。因此，基于对现有职业技术师范教育客观、全面、科学认知的前提，借鉴和吸收“新工科”理念，职业技术师范教育完全可以构建出符合“双师型”职教师范生特点的培养体系。

（一）基于项目设计的点、线、面结合的课程体系

职业技术师范院校要在参照“新工科”理念、立足于区域经济发展特点和仔细分析传统课程利弊的基础上，设计点、线、面三者结合的项目式课程体系。点、线、面结合的项目式课程体系，课程内部分工明确，外部清晰指向“双师型”职教师范生能力群的提升。“点”的课程为CDIO微项目，重点关注“双师型”职教师范生基本能力的养成，使他们形成扎实的问题分析和问题解决的能力。“线”的课程主要面向实践实训类课程项目，具体来讲就是由若干名学生自发组成的团队在教师和专家的指导下进行合作分工，对仿真的、精心设计的小型实践项目案例进行分析、实操等活动，成功完成实践项目的CDIO全过程。这一阶段课程重点关注学生的求实精神、创新能力、工程实践能力和团队精神的汲取和养成。“面”的课程直接对接毕业设计和综合性创新项目[19]，为确保“双师型”职教师范生的工程技术能力达到或接近“工程师”标准，毕业设计项目全部来自于产业一线，其中主要包括企业迫切需要解决的实际问题和真实项目，这样既可以使学生对所掌握的知识和技能在真实情景中运用，同时也可以作为检验学生学习成果的手段，在真实的实践过程中进行项目的构思、设计、开发和运行流程，提升对市场需求的理解力和洞察力，善于用工程师的视角直面工程技术问题和分析解决工程技术问题的能力。

现代复杂的科学技术对工程教育的挑战日益凸显，职业技术师范院校所开展的工程教育应当吸取和借鉴普通高校的经验，不能单单把培养目标放在“双师型”职教师范生专业知识和技能的有限提升上，而应在多重领域培养他们的沟通能力、协作能力、创新能力、道德品质以及对产品（项目）从构思到完成的设计能力。针对目前职业技术师范教育的现状，点、线、面结合的项目式课程体系的设计和实施可以提升包括工程技术能力在内的综合能力，较好地解决“双师型”职教师范生工程教育中出现的知识与能力、理论与实践、“硬”技能与“软”素质等的二元分裂问题，全面提升综合能力和素质。

（二）协同合作的教、学、研互动的教学体系

鼓励教师通过所处领域和参与的科研项目改善教育教学内容，改进教学方法，培育学生的创新能力，使“教”、“学”、“研”三者产生良好的互动效应。即鼓励教师将取得的科研成果与教学活动相结合，根据自身获取或掌握的最新资源和科研成果对教材内容进行二次加工，去粗取精，使传统的照本宣科式的教学形式得到彻底改变，确保学生学到会用的、有用的、管用的知识和技能。激励学生直接参与进教师的科研活动中去，让学生在参与研究中学习；开设一些常态化的研究型课程，定期让校内外科研经验丰富的教师、专家或者是专业技术人员向学生讲授自己的科研经验、体会，介绍最新的科研动态，激发学生主动学习、大胆实践的兴趣，鼓励学生悟道、问道、学道，启发学生求是、求新、求业。

“双师型”职教师范生综合能力和素质的全面提升需要多方合力作为支撑，仅有高校与产业界的合作是不够的，更需要政府部门和职业院校的大力支持和参与，不断拓宽、加深高校与产业界、政府以及职业院校合作的范围，积极探索G（政府）-U（高校）-E（企业）-S（职业院校）协同合作培养的有效机制[20]。在G-U-E-S合作机制中，一般由政府政策撬动，政府为高校、企业和职业院校牵线搭桥，高校与区域主导产业的主流企业以及地区重点、示范性职业院校以协议形式缔约建立一种以合作为基础，以共赢为目标，相互开放，相互联系，相互依靠，相互促进的利益共同体[21]。在这个利益共同体中，由于各主体利益基本一致，因而能够最大程度地汇聚政府部门、高等院校、行业企业以及职业院优势资源，完善科教结合、产教融合、校企合作的协同育人模式，这对政府、高校、企业和职业院校协同培养优秀的“双师型”职教师范生意义重大。

（三）提高实践技能和教学水平的实习、实训体系

“复旦共识”明确提出：“新工科”需要政府的支持和社会的参与，鼓励行业企业参与到教育教学各个环节中去，促进人才培养与产业需求的紧密结合。加之“新工科”本身关注学生知识体系的更新换代，强调学生必须要以获得扎实的、真实的工程知识和技能为基本，工程技术人才的培养需要在真实的工作场景中进行。因此，具有浓厚工科背景的“双师型”职教师范生的培养工作也应置于真实场景之中来开展。高校要立足于自身的实际情况和区域经济发展特点，在G-U-E-S合作機制下，与政府和企业界形成合力，借鉴部分工科院校的先进做法，打造与“双师型”职教师范生培养特点相吻合的全方位、多层次、立体化的工程技术实践环境，使师范生在教师讲授阶段学到的工程技术知识、技能都能够在所对应的环境中得到运用和检验，促进工程技术理论知识和工程技术实践技能的融合。真实的工程现场能保证“双师型”职教师范生从中获得职业世界必需的新知识、新技能、新工艺、新方法，提升对企业生产和产业发展的了解，同时结合自身在企业中的实践经验来改进实践教学[22]，以达到提升教学能力的目的。

职业院校是“双师型”职教师范生“教师”能力与师范性获得和彰显的重要场所，师范生培养院校需要比以往更加重视与职业院校的合作，加强与职业院校共建实习基地，为师范生打造良好的实习环境。“双师型”职教师范生在这些环境中实习能更好地感受到浓厚的职业教育氛围、能更加有效地促进自身专业成长、能更快地适应职业院校的教学及生活。同时，还可以通过模拟企业车间为实习生设立专门的工作室。在工作室中，师范生可以进一步熟悉操作设备、技术流程以及开展具有实际教学意义的科研活动等，激发他们对职业教育工作的热情，提升他们对职业教育事业的认同，强化他们对职教教师职业的承诺[23]。在实习过程中，还需要给师范生提供来自职业院校优秀教师的帮助和指导。优秀教师的教学水平高、责任心强，能为“双师型”职教师范生的成长提供更多的帮助。有了他们的积极支持、指导和榜样示范，师范生对教师职业的情感和信念会得到大幅提升，教育教学能力也能够达到更高水平。

（四）提高人才培养质量的保障与评估体系

“双师型”职教师范生的培养为了凸显“双师型”特征，其培养过程存在着特殊性、复杂性、交叉性等特点，对培养高校在开展育人工作上提出了“特殊要求”。从人才培养的保障方面来看，需要将师资和教学资源两部分进行综合考虑。在师资部分，职业技术师范教育对高校教师能力提出了综合性的高要求。与工程/专业学科的普通高校教师相比，培养“双师型”职教师范生的高校教师不仅需要掌握专业领域内的技术知识，还需要对职业世界的工作知识进行深入地研究和消化，積累企业工作实践和职业院校教学实践经验等[24]。人事部门要严把用人关口，将应聘对象的学历、科研成果、教学和企业实践经验等因素进行全盘考虑，为建设一支能完全胜任职业技术师范人才培养工作的教师队伍做好准备。在教学资源部分，充实的、稳定的教学资源是确保“双师型”职教师范生培养活动顺利开展的重要支撑。因此，职业技术师范院校需要持续下大气力向政府、企业界等多方寻求政策、资金、技术以及场地的支持，持之以恒地优化育人环境，为“双师型”职教师范生的培养提供坚实保障。

在教、学质量评估方面，从事“双师型”职教师范生培养的高校应依据“新工科”要求，结合CDIO改革的成功经验和做法，将分散的、单项的评估活动进行有效地融通与整合，建立完整的、一体化的过程性评估体系。不仅要关注教师的课堂授课表现，更要对教师所开展的项目式教学和研讨式教学的质量等进行考量，对教师是否能有效将研究课题或产品（工程）的整个完成周期与教学紧密结合并指导学生进行实践活动等进行评价，对学生的学习过程和最终结果进行评价[25]。为了实现知识为先真正转向能力为要，整个教学过程必须通过有效的教、学评估加以牵引，真正让“考生”变为学生，让目前实际呈现的奖“考”金变为奖“学”金、奖“研”金、奖“创”金；让目前的“低头族”课堂真正转变为“强互动”课堂，充分激发师生的活力、创新力和创造力[26]。此外，还应该积极吸引职业院校教师、工程师、技术专家等力量的加入，从专业人员的角度审视“双师型”职教师范人才培养工作，帮助职业技术师范院校敏察人才市场需求的声音，了解其在人才培养工作中存在的不足、缺失，调整并改善人才培养方案和计划，增强“双师型”职教师范人才培养的针对性，满足职业教育发展的需要。

培养大批优秀“双师型”职教师范生关系到职业教育的发展，也是培养技术技能人才和服务经济转型升级的重要保证。从当前的现实情况看，我国“双师型”职教师范人才培养工作还不能很好地满足职业教育改革发展的需要，存在着对“工程”和“工程师”理解的局限性、对“技术”的曲解以及对教练型教师的重要意义认识不够等问题。面向未来，针对“双师型”职教师范人才培养工作中所凸显的不足，借鉴“新工科”建设的理念，参照“新工科”教育的框架，对“双师型”职教师范人才培养体系进行构建是现实可行的路径选择。

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