工作世界的发展与职业教育的变迁

摘 要：工作世界的发展制约着职业教育形态的变化。职业教育的概念内涵以及经济基础决定上层建筑的理论不仅支撑着这一说法，而且与不同阶段的工作世界相配套的家庭传承制、学徒制、学校形态职业教育的发展变化也足以证明该理论的合理性。知识经济和信息时代的到来对传统的学校形态职业教育提出了严峻的挑战，国外的学校职业教育基本上是沿着多元化、强联结、厚基础的方向在不断改革，我国除了要继续加大职业教育管理体制改革力度之外，还应该在创建或完善各类职业教育机构与项目之间相互贯通和联结的机制，逐步弱化普教与职教二元分割的运行体制等方面下工夫。

关键词：工作世界；发展；职业教育形态变迁

作者简介：荣艳红（1972-），女，河南沁阳人，河北大学教育学院副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向为英美教育史、高等教育。

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般课题“欧美发达国家职业教育立法的路径、机制与模式研究”（编号：BJA170091），主持人：荣艳红；全国教育科学“十二五”规划2015年度国家一般课题“美国教育思想史”（编号：BOA150033），主持人：贺国庆。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）04-0006-07

工作世界是指劳动者在其中进行体力或脑力劳动的世界，它主要由劳动者、劳动资料、劳动和劳动产品等要素构成。任何时代的劳动生产力发展水平都是该时代工作世界的核心内核，而工作世界则是该时代生产力发展水平最直接的、最完整的和最鲜明的体现。建构在不同生产力发展水平之上的工作世界直接促成了人类职业教育整体形态的变迁，比如体现人类原初生产力发展水平的工作世界，直接促成了职业教育家庭传承制的出现；与农业经济生产力发展水平相当的手工工作世界，直接导致了与其相适应的学徒制的产生；体现工业经济生产力发展水平的机器大生产又要求与之匹配的学校形态的职业教育的出现。二战后，当人类迈入知识经济和信息时代的时候，迅疾变化的工作世界无疑又对学校形态的职业教育提出了严峻的挑战。本文首先从理论和历史的视角探讨工作世界对于职业教育形态的内在归约性，之后又在分析当代工作世界的变迁对于各国职业教育所带来的挑战及其应对的基础上，对未来中国学校形态的职业教育的健康发展提出合理化的建议。

一、工作世界对于职业教育形态的内在规约性

职业教育是人类最古老的一种教育形式，从广义上来说，为了使新生代融入社会生活，承担某种“职位”或“职务”所进行的教育都属于“职业教育”的范畴[1]，作为一种以就业为导向的教育形式，只有职业教育培养出来的人才较好地融入工作世界，即不仅能“就业”，而且还能“就好业”并“一直保有某种职业“的时候，我们才认为这种职业教育是比较成功的。因此，越是与工作世界对于劳动者的要求保持一致的职业教育，其生存和发展的空间就越大，越是与工作世界的要求相互脱节的职业教育就越是举步维艰。从更深层次来分析，工作世界对于劳动者知识、技能和素质的要求会显在或潜在地决定着职业教育的目标和内容；工作世界的劳动方式会显在或潜在地决定职业教育的教学方法和管理方法；此外，工作世界还担负着直接检验职业教育所培养出来的人才质量的重担，只有那些符合工作世界所要求的數量和质量的人才，工作世界才可能认可并悦纳他们，反之，不符合工作世界所要求的数量和质量的人才，在就业和保持某种职业方面将明显处于劣势。

除了从谋求和保有某种职业的角度来分析工作世界对于职业教育形态的内在规约性之外，我们还可以用经济基础决定上层建筑的理论来加深对于这一现象的理解。在马克思主义者看来，是一个社会的经济基础最终决定了它的上层建筑，而不是相反[2]。一般来说，在不同的时代，基于不同的生产力发展水平，人们会在工作世界中形成不同的劳动分工和合作关系（即生产关系），由不同时代生产力和生产关系所共同构成的经济基础也决定了该时代职业教育（上层建筑）所能够采取的形式和所应该具有的内容。比如，在机器大生产作为社会经济运行主体的社会中，流水线上的分工合作方式决定了其对于大批具有基本文化和职业技能的工人的需求，学校形态的职业教育随即应运而生；而学校形态的职业教育，除了会通过对大批学生进行必要的知识和技能训练来为大生产服务，并进而维护该社会占据统治地位的阶层的经济利益之外，还会宣扬经济上占统治地位的阶层所要求的秩序、服从、守时等文化和价值观念。当然，工作世界并不是影响一个社会职业教育形态的唯一因素，除了工作世界的制约之外，国家、政党、族群、战争、地理、风俗等多种因素也会在同一时期对不同国家的职业教育造成一定的影响，而正是制约和影响因素的多元性，导致了世界各国职业教育除了遵循其发展的统一性之外，还具有一定的多样性。

二、工作世界的改变与不同历史时期职业教育形态的变化

（一）与人类社会初期的工作世界相适应的家庭传承式的职业教育

人类初期的社会通常是由几十人或上百人，按照血缘关系构成的氏族大家庭组成，在这个大家庭中，人们朝夕相处共同生活共同劳动，同时也平均分配劳动产品。一个氏族所拥有的生产和生活技能往往都是在氏族内部，由年长的一代在劳动中有意无意地传递给年少的一代的，这就是家庭传承式职业教育的最初雏形。伴随着私有制的产生以及国家的出现，人类的婚姻形式经历了从群婚制向一夫多妻或一夫一妻制的转变，当一夫多妻或一夫一妻式的家庭最终成为国家的基本组成单位，并同时成为人类生产和生活的基本结构的时候，此时才真正出现了以核心家庭为单位进行的生产和生活活动，而此时期的职业知识和技能绝大多数仅仅是在家庭内部由父辈向子辈（一般仅限于男性成员之间）传递。据相关资料显示：在古代埃及，某建筑师之家曾22代从事建筑行业；某祭司之家9代世传为僧侣；某文士之家曾7代世传为文士[3]。由于家庭传承式的职业教育诞生于自然家庭环境中，且其知识技能传授的方式灵活、机动，因此从古到今一直是人类社会不可或缺的职业教育形式。但是，家庭传承式的职业教育方式也有其弊端，比如在家庭男嗣缺乏的情况下，家庭传承式的职业教育方式就会弊端凸显，或者一旦遇到扩大生产的需要，家庭成员人手就极有可能出现严重的不足，因此，最初作为家庭传承式职业教育补充形式的私人契约学徒方式就这样应运而生了。

（二）与手工业生产时代的工作世界相适应的学徒制职业教育

私人契约式学徒制是学徒制的最初发展形式，它最初是以家庭传承式职业教育的补充形式出现的。与家庭传承式的职业教育制度相比，私人契约式学徒制的职业技能传授不仅突破了父子之间的界限，而且师徒之间的关系还有一定的条件保障。当然，这种保障最初来自于师徒双方的口头约定，而后则来自于文本契约的正式规定。比如，古希腊史学家色诺芬曾经在自己的作品中记载：“当父母把自己的儿子送到师傅身边，委托师傅传授技艺时，必须以文件的形式详细规定师傅作为教师应该承担的义务”[4]。当然，伴随着生产力的进一步发展，手工作坊的增多与从业人员的增加不可避免地导致了对其管理需求的增加，也正是在这个过程中，手工业行会组织的出现不仅起到了规约商户生产与经营行为的作用，同时也使得手工作坊中的私人契约式学徒制得到了进一步的发展。当学徒制逐步被纳入到行会管理的范畴，“从对师傅的要求与契约签订，到学徒招收、训练、满师、入会等环节，均以行规（Guild Statutes）或内部法令（Ordinances）的形式做了明确规定”[5]，私人之间的契约学徒制就演变成了较为高级的行会学徒制。行会学徒制是与较为发达的手工业生产劳动相适应的职业教育形式，在它的规约下，不仅师徒之间责任和义务的规定更加细化，而且由于第三方机构（如公证机关、王室或地方当局等）的监管，其运行模式也日益规范化。行会学徒制自13世纪左右开始在欧洲出现，一直到宗教改革前后逐步被公司学徒方式和独立师傅招收学徒所替代，繁盛了好几个世纪。之后，尽管学徒制依然存在，但是它却不再是职业教育的主要形式。

（三）与机器大生产时代的劳动世界相适应的学校形态的职业教育

18世纪60年代英国工业革命的爆发，迅疾地改变了世界工业生产的面貌。当大机器生产成为一个时代的特征，它不可避免地要求有更多的掌握一定生产技能的劳动者与之匹配。这一时期，由于学校职业教育能够将生产过程划分成几个连续的部分，同时按照由易到难的顺序在一个连续的时间段内教给数量更多的学生，因此，适应机器大生产要求的学校形态的职业教育遂正式出现。17世纪末18世纪初，在工业革命的早发国家就已经出现了一大批职业教育性质的专科学校，比如1720年，法国开办炮兵学校，之后又陆续开办了一批军事、工艺、卫生、师范等学校；1768年，德国出现了第一所商业学校，之后又陆续开办了艺术和手工业学校等；彼得一世统治时期，俄罗斯也出现了各类专业学校……[6]这之后，伴随着技术的进步与工业化、城市化的发展，学校形态的职业教育不仅成为大工业时代主导性的职业教育形态，而且，在学校层次方面，还出现了中等职业教育与高等职业教育的区分；在学校类型方面，与工业社会职业与劳动分工的日益多元和丰富相一致，学校职业教育的学科类型、系科门类等也在不断增多与发展。

当然，自学校形态的职业教育产生以来，它在规模化、标准化且高效地进行职业人才培养方面有着无与伦比的优势，但是，第二次世界大战之后，伴随着知识经济和信息时代的到来，曾经较好地适应大工业时代工作世界的学校职业教育，亦面临着巨大的挑战。

三、当代工作世界的挑战以及国外学校形态职业教育的应对

知识经济和信息时代的工作世界早已经与以往时代有了巨大的不同。比如，与先前时代的生产劳动主要依赖有形的物质资源相比，知识经济时代的劳动更加看重知识的生产、扩散和利用，此外，由于消费者的需求日益呈现出个性化和多元化的特征，先前大工业时代通过标准化、规模化的生产来降低成本、增加收入的做法早已经不可取……[7]新的工作世界呼唤着符合时代要求的人才的出现，同时也对各国的职业教育提出了新的要求，积极回应这一要求，国外学校形态的职业教育由此进行了诸多的改变。

（一）变化的工作世界给学校职业教育带来的新挑战

首先，消费者需求的个性化、多元化与规模化、统一化的学校职业教育培养模式之间的矛盾和对立。学校形态的职业教育主要是为了适应机器大工业生产对于劳动力数量和质量的要求而产生的，由于同一条生产线上需要的劳动者，只要掌握标准化、专门化的生产技能就足以应对单一产品大批量、高效率的生产活动，因此，学校形态的职业教育曾经是大工业生产时代人才培养的主渠道。但是在知识经济时代，消费者需求日益呈现出个性化与多元化的趋势，人们更加看重小批量、多品种、高质量的劳动生产。按照某个事先编好的程序，在一条生产线上，或许每一个产品就是一个型号，非标准化、非规模化的柔性生产成为当代和未来工作世界的发展趋势。与这种趋势相适应，曾经依靠大工业生产所培养人才的数量以及依靠标准化、专业化的人才培养质量取胜的学校职业教育就逐渐失去了其最有利的生长土壤，构建多元化、个性化的职业教育人才培养方式成为时代的需求。

其次，生产劳动的日益复杂化与学校职业教育培养出来的掌握较高职业知识和技能的人才数量严重不足之间的矛盾。由于当前时代的劳动更多地以信息和知识为依托，其使用价值将不再单纯依赖于物质实体，此外，许多简单的重复劳动将逐步被越来越完善的自动化系统和机器人等取代，因此，该时代的工作世界不仅要求从业者有更多的职业知识和技能，而且对从业者的全面素质也有了更高的要求。但是，从当前的情况来看，这类人才的短缺状况是非常普遍的。比如，1993年美国教育部的一份调查报告显示：“1992-2000年，在美国出现的89%的工作将要求入职者具备中学后教育层次的文化基础知识和计算能力，但是进入市场的劳动力之中，仅有一半能够达到这个要求。”[8]在加拿大，2004年有许多职业，如护理、工程和管理领域面临着结构性的技能短缺，近30000个工作岗位由于缺少合适的技能工人而空缺[9]。高层次职业技术人才的不足现象早已经成为困扰各国经济发展的重要因素之一。

再次，知识增长、传播与应用速度的加快与学校职业教育培养出来的人才的应对能力明显不足之间的矛盾。据相关资料显示：在刚刚过去的20世纪，人类知识的增长速度已经从世纪初的每30年翻一番加速到世纪末的每5年翻一番[10]，且知识传播的速度异常迅猛、知識传播的范围无远弗届、知识应用的前景空前广泛，在这一背景下，对于任何企业、公司或员工来说，只有勇于创新、不断吸纳新知识并跟得上时代发展的步伐，才有继续生存和发展的机会，否则，将难免会在全球经济竞争的大潮中掉队。工作世界的变化客观上要求职业教育培养出来的人才具有足够的应对变化的能力，即不仅要有接纳新知识新技能的开放态度，同时还要具备不断更新自己知识技能的能力。但是，自学校职业教育产生以来，尽管各国职业教育的学科类型或系科门类一直处于不断增加的状态，但是从历史和实践的角度来看，由于职业教育的课程设置和实训环节长期以来大多服务于严格定义的职业类别和狭窄的技能范畴，不可避免地对学生的知识迁移和更新能力造成了诸多负面影响，这也是当前世界各国职业教育亟待解决的问题。

（二）当代国外学校职业教育的新应对

为了应对来自工作世界的新挑战，近30年来，世界许多国家对职业教育采取了多元化、强联结、厚基础的改革策略，这对于缓解学校职业教育所面临的压力起到了一定的作用。

1.实施多元化的发展策略。为了积极回应来自工作世界的新要求，目前许多国家采取了多元化的职业教育发展策略。所谓多元化，即一方面不断完善和丰富学校职业教育的专业与课程设置，及时更新教育内容，努力契合多元化人才培养的需求。比如，美國社区学院近几十年来不断增设了许多隶属于新经济门类的职业课程，如健康护理、工程和科学技术、计算机和数据处理等[11]；日本综合高中近些年来也开设了农业、工业、商业、水产、家庭、看护、信息、福祉等多种科目供选择，日本高等专科学校也改变了先前只开设工业和商船两科的状况，增设了许多符合时代要求的职业类别[12]。另一方面，为了规避学校职业教育在专业和课程设置等方面的时滞以及灵活性不足的弊端，较好地满足学生多元化的发展需求，许多国家还对工作现场的直接培训、传统的学徒制以及学校与工作场所相结合的双元制职业教育给予了更多的关注。比如，美国1994年《从学校到工作机会法案》就明确地提出要借鉴传统学徒制和德国双元制的经验，不仅为所有在校学生提供参与实践项目训练的机会，同时也为基于工作场景学习的学生配备现场指导教师；法国政府决定加强学徒中心体系的建设，使通过学徒中心途径获得职业资格的年轻人数量显著增长，并计划到2009年，学徒中心的招生规模达到50万人[13]；加拿大的合作式职业教育培养模式近些年也得到了更多的重视。

2.致力于提升职业教育类学生的知识技能水平。这一策略首先表现在许多国家的各类教育规划中。比如，法国政府2005年提出了包括职业教育在内的法国各类教育的奋斗目标是：100%的学生在结束其学校教育生涯时都应获得文凭或者得到认可的资格认证，80%的学生应该达到高中毕业水平，50%的学生应该获得高等教育文凭[14]；加拿大高等教育发展的总体目标为：100%的中学毕业生有机会接受高等教育，到2010年，25-64岁年龄段中完成高等教育的人数比例由1999年的39%提高至50%，完成技能资格认证项目学习的学徒人数增加一倍[15]。其次，许多国家还通过创建各种各样的联结，提升学生的职业知识和技能水平。比如，1990年美国《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术教育法案》提出创办联接中学与中学后职业教育的“技术准备”项目，直接消除中等与高等职业教育之间的障碍；同期加拿大也实施了高中、高职一体化的策略，方便学生由高中教育向高等教育过渡……另外，创建校内多种课程和教学的联结体也是活化学生知识、提升学生知识技能水平的一种好方法。比如，近些年来，美国综合高中就出现了多种生涯学术联合体（Career academies）、职业群（Cluster）等新的课程与教学形式；法国也强调多学科的学习项目，强调知识之间的融合，其目的在于使学生获得与职业活动相关的多学科知识和技能。除此之外，加强学校与企业职业教育之间的联结也是一种提升学生职业知识和技能层次的做法。目前，几乎所有的国家都对青年学徒项目、体系化的工作经历、合作教育、双元制职业教育等促进联合的活动持更为支持的态度。

3.夯实学生的学术基础，增强其应变能力。在工作变动不居的现实面前，究竟怎么做才能以不变应万变？由于普通教育不仅能够给予学生生产、生活所需要的核心知识和技能，而且普通教育的基本概念、基本原理还是其进一步掌握高深知识、实现知识创新的基础，因此，除了尽量给予学生最新的、符合工作世界要求的实际职业技能之外，国外许多国家还对职业教育类学生的普通教育基础给予了足够的重视。比如，英国《1988年教育改革法》提出建立“国家课程”的做法，其中规定英语、数学、自然科学3门为核心课程，其在所有类型的中学应占总课时的30%-40%，其余的7门基础课程在中学应占45%左右的课时；1980年代之后，美国许多州要求职业类高中毕业生最少要学习4年英语、3年数学以及科学和社会研究课程，并同时具备信息技术和问题解决的软技能（soft skills）；1999年法国教育部发布的《面向21世纪的高中》的文件也明确要求：要使学生在接受职业教育的同时，获得所有高中学生都应具备的文化知识，获得从事职业工作的必要能力[16]。除了夯实普通教育的基础之外，许多国家还对学生发现问题、分析问题和解决问题的学术能力给予了足够的重视。比如，美国系列《卡尔D·帕金斯职业教育法案》非常关注学生的学术能力培养，2006年法案已经将“为个体提供连续的、严格的且具有挑战性的学术标准和相关技术知识和技能，以便满足个体当前或未来继续学习和生涯发展的需要”[17]作为该国未来职业教育的发展目标；同期，德国政府也将交流、问题解决与批判性思维等高层次的学术能力作为提高职业教育类学生就业竞争力和再就业能力的核心。

四、对于当代中国学校形态职业教育健康发展的启示

作为世界上最大的新兴工业体，中国在近几十年来创造了经济发展的奇迹，可以说，职业教育对于中国经济发展的贡献率是不容抹杀的。但是，正像中国经济正面临着巨大的转型压力一样，在迅疾变化的工作世界面前，中国的职业教育，特别是以学校形态为主体的职业教育与世界其他国家的职业教育面临着同样的问题和挑战，借鉴他国职业教育发展的经验，结合自身的实际，中国的职业教育可以从以下几方面完善自身。

首先，摆正政府、市场、学校的位置，让学校职业教育与其他形式职业教育共同发挥好自己的作用。职业教育是一种以就业为导向的教育，面对工作世界对于个性化、多元化职业人才的更大需求，当前中国绝大多数的职业院校在专业、课程设置方面还没有多少的自主权，这也导致其在积极回应市场需求方面做得还很不够，此外，由于其他形式的职业教育还大多缺乏正式制度的保障，其在开展多种形式的职业教育方面的动力和积极性明显不足。导致以上问题出现的原因主要是由于长期以来政府职能的错位造成的。政府职能错位主要有两方面的表现。一方面，当前以政府办学为主的模式在呼应市场需求方面存在一定的时滞与偏差；另一方面，由于政府总是以球员的身份直接参与游戏，而长期忽略了自己裁判员的身份定位，因此也难以为其他形式的职业教育设计出理想的运行模式和保障制度。有鉴于此，在科学地界定政府职能的基础上，摆正政府、市场和学校应有的位置，让政府发挥好其应有的制度保障、宏观监管的作用，让市场发挥好其对于学校职业教育和其他多种职业教育的引导作用，让学校在拥有真正的办学自主权的基础上直接面对工作世界的变化，及时调整课程、专业设置与教学安排等，中国职业教育才可能更好地满足工作世界对于多样化人才的需求。

其次，继续丰富和完善各类职业教育机构与项目之间相互贯通和联结的机制，为高层次职业人才的脱颖而出营造良好的制度环境。当前，一方面要继续丰富、完善国内中高等职业教育的多种衔接模式，继续消除横亘在高等职业教育与专业学位教育之间以及各种证书项目之间的障碍，在机制和体制上创建高层次职业人才脱颖而出的四通八达的立交桥，让不同年龄、不同阶段、不同类型的学生在任何时候、任何条件下都有接受职业教育并同时获得就业与继续学习的可能性；另一方面，在学校职业教育内部，还应积极打破固有的单科课程设置的狭隘性与课堂教学模式的单调性，借鉴其他国家生涯学术联合体和职业群的理念，将更多更为复杂的、与真实的生产生活密切联系的问题引入职业教育的课程与教学中，以便更好地激发学生的学习兴趣，促进学生多学科知识、技能的融合，提升学生知识与技能的层次；此外进一步完善各种校企合作模式，打通学生理论知识与实践能力相互结合的通道，让订单培养、顶岗实习、现代学徒制等真正发挥提升学生能力素质的作用。

再次，逐步弱化普教与职教二元分割的运行体制，在弥补普通教育类学生就业能力不足的基础上，为职业教育类学生奠定厚实的学术基础。从世界其他国家的实践来看，为了提升学生对于变动不居的工作世界的应变能力，许多国家除了会关注普通教育轨道毕业生的就业能力，还会致力于夯实职业教育类学生的普通教育基础。当前，中国职业教育与普通教育的割裂状态依然非常严重，一方面，无论是普通中等教育还是普通高等教育，几乎都很少开设职业类课程，由此导致普通教育轨道的毕业生就业能力严重不足；另一方面，职业教育类学生由于学制较短、本身文化基础较差，再加上许多学生没有继续求学的愿望，其对于普通文化课的学习往往较为忽视，由此导致其普通教育基础非常薄弱，这一现象也必将降低这些学生对于变动不居的工作世界的应对能力。有鉴于此，在普通教育轨道，可以鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容，鼓励其采取多种方式，为在校生和不准备升学的毕业生提供职业教育；在普通高等教育层次，可以鼓励高校加强就业创业教育和就业指导服务，支持高校与行业、企业等创建多种联合培养人才的新机制[18]；在中、高等职业教育轨道，可以尝试开展各种教育教学实验，在增强普通文化知识对于学生吸引力的同时，提升学生发现问题、分析问题与解决问题的学术能力。除此之外，还可以通过创建普通院校与职业院校之间的“学分互认，学籍互转”的新机制，从顶层设计的角度推动不同轨道的学生普通教育与职业教育的融合，增强其应变能力。

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责任编辑 韩云鹏