微课教学模式下大学英语学习策略调查

钟玉琴 马 嫣 钱煜霖

(1.杭州电子科技大学 外国语学院，浙江 杭州 310018；2.绍兴文理学院 外国语学院，浙江 绍兴 312000)

在近两年由世界名牌大学引领的MOOC浪潮中，微课的兴起备受瞩目。对外语教学而言，微课教学可以进一步推动外语教育信息化的进程。然而，纵观各类微课比赛的作品和培训实践，当前高校所开展的微课教学存在诸如视频多、忽略微资源与学生的适切性、缺乏适合学生微学习的微平台等问题。

2005年教育部颁发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》指出，要“大力加强实践教学，切实提高大学生实践能力”[1]。自2014年9月起，笔者进行了为期一年的以学生制作微课为内容的大学英语教学实验，在了解与分析该教学模式下学生语言学习策略使用状况与存在的问题后，将MacGowan-Gilhooly所倡导的“流利领先法”引入课堂教学，以期在学习策略方面探索更适合学生学习和更为有效的微课教学模式。

一、研究对象与微课教学

笔者随机抽取了所任教的测控和国贸专业的两个B班(英语高考成绩在90～110分之间)和电子专业的一个C班(英语高考成绩均在90分以下)作为微课教学实验班(B和C班均有文理专业的学生)。B班的英语基础比C班好。总人数为68人(男生37人，女生31人)，其中B班52人，C班16人。

以学生微课(主线)和教师微课(辅线)两条线分两学期开展大学英语课堂教学：第一学期主要围绕课文主题、学生感兴趣话题和四六级知识讲解这三大模块进行微课教学；第二学期学生制作以2015年热点问题和与所学专业的专业知识为主要内容的英语微课视频。上课前一周，教师将提前制作的视频专题或学习指导(图片、视频或者其他媒体资料)发给让学生作为课前导学内容；之后学生再进行微课的设计与制作。课中，教师首先展示微平台上学生制作的基于课文主题的代表性作品，并针对微平台的生生评论进行讲解和反馈，进而顺利过渡到课堂学习。在上课结束前，教师花10分钟左右的时间分享讨论学生感兴趣话题、四六级知识讲解、专业英语、热点问题为内容的微视频。课后一周，师生主要是在微平台上(国贸班优酷网；电子班优酷网；测控班土豆网)开展交流活动，教师针对生生间的互评做深度讲解和反馈。课后将课堂上的讨论和思想交流在网络平台上进行延伸，弥补了课堂时间有限的不足，学生不仅了解了课堂外的信息，而且分享了他人的观点，使知识和信息得到内化。

二、研究方法与工具

语言学习策略是“极其有效的学习工具”[1]。本文将从学生的学习实践层面，结合学生语言学习策略的使用，分析微课教学模式存在的问题。研究将采用Oxford关于语言学习策略的分类[2]16(详见表1)，以调查问卷的形式就以下几个问题进行探讨：

学生在微课模式下学习策略的总体使用情况如何？男女生在微课模式下学习策略的使用情况有何差异？不同英语水平者在微课模式下学习策略使用上有何差异？

本文依据Oxford提出的语言学习策略量表SILL，并结合微课教学的实际设计调查问卷，共有30个策略描述的中文问题，分别测试Oxford所提出的语言学习者所需的6种策略。受试者首先阅读每个问题(一种策略涵盖5个问题)，并根据参照表中的5个选择项(a five-point Likert scale),根据自己的微课学习实际情况填写相应的分值(1—从来或几乎不这样做；2—通常都不这么做；3—有时候这么做；4—通常都这么做；5—经常或几乎这么做)。分值越高，说明该受试者该策略使用的频率越高。Oxford的6种策略分别是：(1)记忆策略(问卷中的1—5题)；(2)认知策略(6—10题)；(3)补偿策略(11—15题)；(4)元认知策略(16—20题)；(5)情感策略(21—25题)；(6)社交策略(26—30题)。

为保证调查不受教师等外界因素的影响，所有受访者均匿名接受问卷调查，只填写专业、性别、班级层次(B或C班)，按照自己在参与微课教学过程中的实际情况回答。共收集问卷68份，有效问卷66份。有效问卷中男生36份，女生30份；B班51份，C班15份。

三、结果分析

使用数据分析软件SPSS 19.0进行数据统计，并分析不同语言学习策略使用的情况，由此推断出语言学习策略使用与性别差异的联系、语言学习策略的使用与学习效率的关联。

表1 Oxford语言学习策略分类表

类别名 称内 容直接策略记忆策略在大脑中创建信息;运用形象和声音;有计划地复习;利用动作记忆认知策略练习;接受和表达意思;分析和推理;为输入和输出建立规则补偿策略合理猜测;克服说和写方面的不足间接策略元认知策略确定学习重点;安排和计划学习;评价学习效果情感策略克服焦虑;鼓励自己;控制情绪社交策略提问;与他人合作;理解他人

(一)策略使用概况

根据Oxford的理论[3]300，分值1～5代表不同的策略使用频率，数字越大则策略使用频率越高。表2为策略使用频率等级的描述，X代表策略使用频率的平均值。

表2 策略使用频率等级

频率等级策略使用频率分值(X)范围高经常使用3.5≤X≤5.0中有时候使用2.5

由表3可见，使用频率最高的是社交策略(分值为3.29)，其次是元认知策略(3.24)，接着是补偿策略(3.10)、情感策略(3.05)和认知策略(2.95)，最低的是记忆策略(2.69)，但都处于“中等”这个层次。如将策略频率等级按百分比统计，尤为明显的是社交策略的使用呈两极分化状，两极大约占了80%，而且比例接近(高值和低值分别占40.9%和39.4%)，说明学生在社交策略的使用上存在很大差异，会用的人较多，不会用的人也较多。再者就是记忆策略，其低频率和中频率使用者占了近90%，这说明学生在微课制作中记忆策略使用相对较少。

表3 策略使用概况

策略平均值频率等级占比/%低中高记忆2.6936.453.010.6认知2.9522.759.118.2补偿3.1013.665.221.2元认知3.2415.248.536.4情感3.0518.256.125.8社交3.2939.419.740.9

(二)策略使用差异分析

1.性别差异

从策略使用频率的总平均值看，男生为3.01，女生为3.09，女生略高于男生。从具体情况看，男女生在认知、情感和元认知策略上的差值均在0.10以内，差别不明显；而在社交策略方面，男生的平均值为3.14，女生为3.47，女生社交策略的使用频率明显高于男生，两者相差0.33；在记忆策略方面，女生比男生的平均值高0.18。总的来说，女生的策略使用频率略高于男生，在社交和记忆策略上尤为明显。详见表4。

1.不同英语水平间的差异

此次受访者51人来自B班，15人(有1人的问卷无效)来自C班。由表 5可见， B 班策略使用的平均分值为3.06，C班的平均分值为3.02，

表4 男女生的策略使用频率情况

策略性别人数平均值记忆男女36302.612.79认知男女36302.912.99补偿男女36303.163.03元认知男女36303.253.24情感男女36303.073.04社交男女36303.143.47总平均分值男女36303.013.09

表5 不同英语水平学生的策略使用频率

策略班级人数平均值记忆BC51152.672.76认知BC51152.962.92补偿BC51153.083.17元认知BC51153.243.25情感BC51153.092.93社交BC51153.353.08总平均分值BC51153.063.02

说明B班策略的总体使用频率略高于C班。除此之外，对大多数策略而言，B班和C班的使用平均分值差均在0.10以内，其中元认知策略分值两者仅相差0.01，几乎相等。而差别最大的当属社交策略，均值差为0.27，其次是情感策略，差值为0.16，并且B班学生在社交策略和情感策略上的分值明显高于C班，这说明C班学生在这两种策略的使用上不如B班。

四、基于流利领先法的微课教学改进措施

通过分析微课模式下学生语言学习策略的使用情况，可做出以下总结：第一，微课教学模式下，学生的语言学习策略总体使用频率处于中等水平，使用最多的是社交和元认知策略，使用最少的是记忆策略。另外，社交和记忆策略的使用呈现两极分化的趋势，即高频率使用者和低频率使用者的人数均较多。第二，英语基础较好的学生语言学习策略使用频率明显高于英语基础差的，尤其是在社交和情感这两项策略的使用上。第三，女生比男生的策略使用频率要高；其中，女生在社交和记忆两大策略的使用上明显高于男生，而男生在补偿策略的使用上高于女生，两者在元认知策略的使用上相差不多。

因此，从策略使用角度而言，一方面教师需加强学生记忆策略的使用，以帮助学生顺利从高中的英语学习过渡到大学的教学模式。同时，教师应在英语基础较差班级的微课教学中，注重社交和情感策略的使用。在教学中，如何克服学生特别是男生在学习中的焦虑感，如何有效管理自己的情感和情绪，如何与同伴在“合作和交流”中学习显得尤为重要。

目前在美国较为流行的流利领先法其主要倡导者MacGowan-Gilhooly要求学生进行大量的阅读，在轻松、活泼的氛围中学习。在“流利能力为先—其次清晰能力—最后正确能力”的分步骤语言能力培养的原则下，MacGowan-Gilhooly等将课程设计为“每周读70页的小说—写双栏日记(左栏摘抄原文经典词句，右栏写对左栏原文的反应，包括自己的观点、解释等)—小组讨论双栏日记—完成10 000字的习作—在课堂向同伴朗读习作片段，获得反馈意见—授课教师提供反馈意见反馈”[4]。采用该教学法，学生在课堂内的阅读心得交流是轻松、愉悦的，且形式丰富多彩，如速度测试、小组讨论、循环分组讨论、双人交谈或书面对话、侦破游戏等[5]。因此，学生二语学习的参与度和积极性很高。

微课教学的课程设计和教学实践可借鉴流利领先法的“先流畅，后清晰，最后正确”的理念与原则，读、说、写分项同步实施。如图1，在原教学模式的课堂学习前增设“课外”板块，确保学生有足够的语言和信息输入，教师继续将热点、感兴趣话题、与学生专业相结合的学习内容纳入课前导学模块，并且在导学中提供联想记忆、图片或肢体语言等，巩固输入的信息，弥补学生在记忆策略上的不足。教师应积极参与四个环节的活动，特别是“课外”对学生“流利阅读”的有效指导，以缓解学生在课堂互动和录制微课时所产生的焦虑感；在课中环节可借鉴“流利领先法”设计丰富多彩的教学活动，为学生营造轻松、愉悦的环境，避免学生在录制微课输出语言时的种种顾虑，先保证“流利性”，通过课堂与同伴的交流以及教师的反馈， 纠正错误，保证“清晰”，最后在输出语言时方可做到“准确”。

图1 基于“流利领先法”的微课教学模式

五、结语

教师和学生通过微课的形式将教材内容和学习内容进行碎片化、情景化、微课化处理，建立各种微联系，如师生之间、生生之间的微反思、微反馈、微点评，真正使教育资源建设之重心由“助教”向“助学”转变。采用“问题化”的视角，聚焦大学英语微课教学所面临的主要问题，从新视角、新理念探索更为有效合理的微课教学模式，在某种意义上已成为微课研究的重要组成部分。同时，策略训练作为一种培养学生自主学习能力的重要手段，教师在微课教学中更应注重这方面的训练和培养。