学前教育专业实习生师幼互动行为研究

姜珊珊 宋佳淼

(1.绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000；2.沈阳市旅游学校，辽宁 沈阳 110000)

一、问题提出

(一)教育实习是职前人才培养的重要环节

职前教育阶段是教师教育发展的必要环节，职前培养质量的高低与未来教师素质的优劣息息相关。教育实习是提升教师素质的重要途径。从我国教师教育来看，实习主要承担着“推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施”[1]的责任。教育实习是学前教育专业学生提升教师专业素质过程中非常重要的实践性课程，“是获得相关从业人员资格的关键环节，师范生实习的质量会直接反映到他们今后的教学水平当中。”[2]也是实习生积累教育技能的重要途径。学前教育具有实践性、活动性和情境性等特点，教育实践能力是学前教育专业学生的一项重要的技能。学生在真实情境中担任教学工作，对其教育实践能力的培养以及提高师范院校的教育质量等都发挥重要的作用。

(二)教育实习对师范生专业素质提升具有重要价值

教师专业素质是“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”[3]“幼儿园教师需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业能力。”教育实习在培养师范生良好师德，巩固专业思想，以及锻炼和提高教育、教学能力等方面都是不可缺少的部分，并为师范生将来从事教学与教学管理工作打下坚实的基础。在教育实习的过程中，实习生通过自我建构实现实践性知识的增长；同时，亲历真实的幼儿园教育教学情景，能够更深刻地体悟幼儿园教师这一职业的专业性，进而提升专业理念，提高专业能力。

(三)师幼互动是评量实习生专业素质的重要视角

师幼互动是指发生在幼儿园内部的幼儿教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为及过程[4]，涵盖发生在一日生活中的所有教师与幼儿互动的行为。既是贯穿于幼儿园一日生活中教师与幼儿之间最重要的人际交往关系，更是幼儿园教育的重要组成部分。有关师幼互动的研究对教师专业成长具有重要作用，可以帮助教师逐步转变教育理念，变换视角走进孩子；确立“以幼儿为主体”的儿童观；确立“合作探究，共同建构”的教育观；师幼互动的研究是一段成长的历程，是一段重新认识孩子、重新认识教育、重新定位教师的过程[5]。教师在这些行为中扮演的角色、发挥的作用与其专业理念、专业知识、专业能力具有紧密联系。

本研究运用弗兰德斯互动系统(Flanders Interaction Analysis System，FIAS)，通过对高师院校学前教育专业本科实习生在集体教学活动中与幼儿互动的情况进行量化分析，了解其与幼儿互动的主要特点与存在问题，把握实习生专业素质现状，为高师院校学前教育专业在人才培养、教育实习设置等方面提供参考依据。

二、研究方法

(一)研究对象

本文以D师范学院学前教育专业4名本科四年级实习生为研究对象，分别对其组织的一次幼儿园集体教学活动进行观察、录像，运用FIAS进行数据分析。教学活动的基本信息见表1。

表1 教学活动基本信息

被试名 称主题年龄班视频时长D001三只小猪语言大班24′53″D002好玩的圈圈艺术大班33′36″D003猜猜我有多爱你语言中班17′39″D004小小解放军健康大班31′52″

(二)研究工具

FIAS是美国学者弗兰德斯在20世纪60年代通过现场研究的方法提出的一种结构性、定量的课堂言语行为分析技术，至今仍是西方教育界分析评价课堂教学行为、进行教育研究的一种较为理想的工具[6]。FIAS将课堂互动分为“教师语言”“学生语言”“沉默或混乱”，并将其细分为10个编码，如表2所示。

表2 FIAS分析编码系统

类 别编 码内 容教师言语间接影响直接影响1接受情感2鼓励或表扬3接纳或利用学生的观点4提问5讲授6给予指导或指令7批评或维护权威性学生言语8学生被动说话9学生主动说话沉默或混乱10无有效言语

显然，原有的FIAS编码系统不完全适宜本研究的幼儿园集体教育活动：一是对教师提问的编码过于笼统，FIAS将教师的问题笼统地归为提问，不具针对性，无法对教师提问的质量与性质进行分析。二是在学生言语中忽略了幼儿的教具操作。在幼儿园的教育活动中，有很多时间是幼儿进行教具操作、自主活动或小组之间相互讨论，以及许多幼儿同时主动举手发言和思考等情况，这些行为都是有助于幼儿发展的重要部分。因此需结合学前教育的实际情况，将这些言语行为进行严谨地编码归类并视情况而定。三是仅以“沉默或混乱”定义教师言语与幼儿言语意外的状态过于单一，忽略了如幼儿思考、讨论等积极状态的作用与意义。结合已有国内学者对该编码系统的修订[7-11]，本研究针对以上三点对FIAS进行了如下优化和改进：

1.扩充教师提问类型

在教学中，教师的提问类型不同，所引发的师幼互动性质也会截然不同。如，封闭式提问更多地体现出师幼互动中教师提问的结构化与系统性；而开放式提问则更能培养幼儿的创造性与发散性思维。针对这一问题，笔者将FIAS原有编码中的教师提问维度，细化为教师开放式提问和教师封闭式提问两个类别，并通过统计分析二者的比率来剖析新手教师的提问类型倾向。

2.增加“教师教具示范讲授”

在幼儿园集体教育活动中，教师不仅有言语讲授，还有使用教具的操作示范、运用多媒体技术辅助教育的活动等。笔者将FIAS原有编码的教师讲授维度细化为教师言语讲授和教师教具示范讲授两个类别。其中，教师教具示范讲授涵盖操作教具、运用白板技术、播放视频资料和PPT演示协助教育活动等方面。

3.增加“幼儿操作教具”

处于学前教育活动中的幼儿不仅具有言语互动，还有行为上的互动，但若将幼儿对教具的操作划分为FIAS原有编码的沉寂与混乱，则不能真实反映师幼互动情况。本研究将FIAS原有编码的学生言语维度，细化为幼儿被动应答、幼儿主动言语和幼儿操作教具三个类别，据此了解师幼互动过程中幼儿言语行为的比重。

4.增加“有助于教学的状态”

在学前教育活动中，教育环境的“安静”以及教育氛围的“热火朝天”可能都有其特定场景下的涵义。笔者将FIAS原有编码的沉寂与混乱维度，细化为无助于教学的沉寂或混乱和有益于教育活动的安静与讨论两个类别。其中，无助于教育活动的沉寂或混乱，包括暂时或长时间的停顿或混乱、班级秩序的混乱等情况；有益于教育活动的安静与讨论，包括幼儿对教师提问的思考、幼儿等待回答问题的过程及教师允许下的自由讨论等情况。修订后的FIAS见表3。

表3比较适合对师幼互动状况进行分析。细化后的教师提问类型与讲授方式有助于分析师幼互动的风格。关注幼儿操作教具行为可更好地体现幼儿园教育教学组织实施的方式。状态维度除“无助于教学的沉默或混乱”外，加入了“有助于教学的安静与讨论”，体现在集体教学活动中对幼儿思考、讨论等积极状态的关注。

表3 修订后的FIAS分析编码系统

类 别编 码内 容教师言语行为间接影响直接影响1教师接纳幼儿的感受2教师表扬或鼓励3教师采纳观点4教师提问开放性问题5教师提问封闭性问题6教师言语行为讲授7教师教具示范讲授8教师指令9教师批评或维护教师权威幼儿言语10幼儿被动应答11幼儿主动言语12幼儿操作教具状态13无助于教学的沉寂或混乱14有助于教学的安静与讨论

(三)数据处理与分析

利用表3，分别对4名被试在实习期间组织的一次集体教育活动录像进行研究分析，录像每3秒记录一次课堂互动行为，并且对每3秒的互动行为进行编码。具体编码原则为：当某一编码时段内，出现两个及以上完整言语或行为时，则这些言语或行为全部记录。当某一编码时段内，出现一个完整言语或行为和一个及以上不完整言语或行为时，则将完整的言语或行为记录，将不完整的言语或行为计入上一个或下一个编码。

根据编码原则分别对4个被试的录像进行观察并编码，得到原始记录表。接着，根据FIAS数据处理要求，再将这4份原始记录表转录为4份矩阵分析表，后续研究结论皆依据矩阵数据分析得出。其中实习生D004的师幼互动矩阵分析表如表4所示。

表4 实习生D004师幼互动矩阵分析表举例

类别1234567891011121314总计1000002010000003201003101010011930000011100011054000110100000014500004001045000050602012260101813132018670100203430193001638000014213037092169900001201020010710130213103203311221521981120400021103000131202103110900016200188130000120340101502614000001030011006总计3954511876170719713187276827

三、研究结果分析

(一)师幼互动整体情况分析

首先对师幼互动过程中教师言语行为、幼儿言语行为和状态行为的比率进行统计分析，旨在了解实习生师幼互动的结构特征。其中，教师言语行为比率，是指教师言语行为占师幼互动总行为的百分比①；幼儿言语行为比率，是指幼儿言语行为占总行为的百分比②；状态行为中无助于教育活动的沉寂或混乱比率，是指状态行为中无助于教育活动的沉寂或混乱行为占总行为的百分比③；有益于教育活动的安静与讨论比率，是指状态行为中有益于教育活动的安静与讨论行为占总行为的百分比④。

1.教师言语行为比率与幼儿言语行为比率

如图1所示，整体来说，教师言语行为比率高于幼儿言语行为比率，并且二者的比率值远远高于状态的比率值，教师言语行为比率中，4名被试最高值为70.19%，最低值为46.62%；幼儿言语行为比率中，4名被试最高值为49.45%，最低值为20.68%；状态比率中，4名被试最高值为9.82%，最低值为3.93%。具体来看，教师言语行为比率的平均值比幼儿言语行为比率的平均值高26.75%。

2.状态比率

“无助于教育活动的沉寂或混乱”是指暂时或长时的停顿或混乱，它阻碍和中断了教育活动的进行或师幼间的沟通，如班级秩序出现暂时性混乱或教育活动陷入一片沉默死寂的情况。“有益于教育活动的安静与讨论”是指暂时或长时的安静或讨论，它促进和推动了教育活动的进行或师幼间的沟通，如幼儿对教师提问的思考及自由讨论等。

图1 教师/幼儿言语行为比率分析图

图2呈现了师幼互动中“状态”的比率情况，4名被试的无助于教学的沉寂或混乱均高于有助于教学的安静与讨论。

图2 师幼互动“状态”比率分析图

(二)教师言语行为特征分析

1.间接言语行为和直接言语行为比率

根据FIAS分析要求，教师言语行为可分为间接言语和直接言语行为两类。其中，“间接言语行为”⑤属于较开放性的行为，包括编码中的教师接纳幼儿的感受、教师表扬或鼓励、教师采纳观点、开放式和封闭式提问的言语行为。在间接言语行为的引导下较能引起幼儿主动言语。“直接言语行为”⑥属于结构性的行为，包括编码中的教师言语行为讲授、教师教具示范讲授、教师指令、教师批评或维护教师权威的言语行为。直接言语行为会限制幼儿主动表达自己的想法，幼儿会被动进行应答。

如表5所示，4名实习生的教师言语行为中，直接言语行为的比率远远高于间接言语行为比率。也就是说，被试在组织集体教学活动的过程中，较多地运用了讲授、教师教具示范讲授、教师指令、教师批评或维护教师权威等方式。

2.封闭式提问和开放式提问比率

如表3所示，教师的提问类型可分为封闭式提问和开放式提问。封闭式提问⑦是内容准确、条件充分、有唯一标准答案的问题，这类问题通常是对前期经验的筛选与提取，以及对已掌握内容进行记忆的强化。开放式提问⑧是指那些没有唯一确定的答案、幼儿需整合巩固自己大量的前期经验并运用发散性思维才能解决的问题。

如表6所示，在4名实习生的教师言语行为中，封闭式提问的比率远远高于开放式提问的比率。由此可见，被试在组织集体教学活动过程中，更多采用的是封闭的方式提问，而这些问题的答案是唯一并且固定的。

表5 教师直接/间接提问比率 %

被 试直 接间 接D00127.8372.17D00229.2170.79D00333.6966.31D00417.9382.07平均27.1772.83

表6 教师封闭式/开放式提问比率 %

被 试封 闭开 放D0011.8598.15D00219.1080.90D00321.4378.57D0047.4192.59平均12.4587.55

(三)幼儿言语行为特征分析

本研究从幼儿被动应答、幼儿主动言语、幼儿操作教具三个方面对师幼互动中幼儿言语行为进行分析，旨在从幼儿言语行为特征的视角全面了解实习生师幼互动的情况。幼儿被动应答比率，是指幼儿被动应答占幼儿言语行为的百分比⑨；幼儿主动言语比率，是指幼儿主动言语占幼儿言语行为的百分比⑩；幼儿操作教具比率，是指幼儿操作教具占幼儿言语行为的百分比。

首先，幼儿被动应答占幼儿言语行为比率的均值大于幼儿主动言语占幼儿言语行为比率的均值；其次，从幼儿操作教具占幼儿言语行为的比率看，只有D004实习生组织的集体教学活动中为幼儿提供了操作教具的机会。详见图3。

图3 幼儿言语行为结构分析图

四、讨论与思考

综合上述定量分析结果，对学前教育专业本科实习生师幼互动情况做如下讨论。

(一)师幼互动过程中能够给予幼儿表达机会，但整体呈现教师主控的特点

本研究的实习生在集体教学活动中，教师言语行为比率的均值为59.80%，幼儿言语行为比率的均值为33.05%。这符合已有的研究结论：常规课堂“不论分析单位是什么，教师在言语活动中的数量，要远远比学生活跃”[12]。常规课堂语言常模“教师语言占68%；学生语言占20%”[13]。在实习生组织的教学活动中，教师言语行为高于幼儿言语行为符合集体教学活动的特点。此外，实习生的教师言语行为比率更低，幼儿言语行为比率更高。这说明实习生在组织集体教学活动的过程中，更多地将言语表达机会给了幼儿，体现了实习生在组织实施集体教学活动中能够关注幼儿、给予幼儿表达的机会。

但是研究发现，实习生在师幼互动中多采用讲授、指令、批评或维护权威为主的直接言语行为，以及封闭式提问方式。相应地，幼儿言语行为呈现出被动言语行为比率较高的问题。结合教学过程录像分析发现，以实习生主控的“教师问-幼儿答”模式为师幼互动的主要模式，而且实习生的提问大多只为幼儿提供“是”与“不是”或者“对”与“不对”的封闭式问题。幼儿的言语行为更多的是重复性的叙述、被动回答教师提问以及在教师要求下进行教具操作。

以D003的教学片断为例：

T：“小花有多什么？我就有多爱你？”

C1：“小花高。”

T：“啊，小朋友说小花高我就有多爱你。小花高么？”

C：“不高。”

T：“那小花怎么样啊？”

C2：“矮。”

C3：“开花。”

T：“它是怎么样啊？”(手部一直托腮，装扮成花的样子。)

(幼儿安静)

T：“小花漂不漂亮？”

C集体：漂亮！

T：“那我应该怎么说啊？”

(教师走近幼儿)

T：“小花有多什么我就有多爱你？”

C4：“有多漂亮”

T：“大点声说。”

C4：“漂亮。”

上述案例中，实习生D003运用绘本《猜猜我有多爱你》作为教学材料，在与幼儿共读、分析绘本内容后，预设了幼儿依据绘本中反复出现的“**有多**，我就有多爱你”句式说出“小花有多漂亮，我就有多爱你”。活动过程也呈现出实习生已经意识到，应该通过启发、提问的方式帮助幼儿达成这一目标。但是，预设的提问并没有考虑绘本内容(跳得高、天空远)与幼儿思维特点，导致教学过程中幼儿完全没有领会问题的意图，幼儿首先利用已有经验进行回答(“小花高”)；发现回答错误后(教师反问“小花高吗”)，仅仅通过对教师提问语气的推测进行回答(如幼儿答“不高”“矮”)；而当幼儿没有按照预设进行回答时，实习生不能及时调整教学思路，仍然坚持用生硬的提问强制幼儿回答出“标准答案”。出现这一问题的直接原因是实习生缺乏提问的技巧，由于“无效提问”而导致不能启发幼儿思维、达到预期教学目标。而问题的根本原因则是实习生缺乏对教学内容、教学对象、教学方法以及三者间关系的分析——领域教学法(pedagogical content knowledge)知识匮乏。

(二)师幼互动的状态较多呈现无效的沉寂、混乱

数据分析结果显示，在实习生组织的集体教学活动中，无助于教学的沉寂或混乱的比率高于有助于教学的安静与讨论。结合教学录像发现原因有以下三个方面：

第一，实习生不能对教育活动进行有效管理，对突发事件处理不当，当发生突发状况时，实习生就会出现束手无策的情况，以致于出现过多的无助于教育活动的沉寂或混乱状况。出现此问题可能是由于实习生“缺乏良好的教学监控能力，在教学中存在较多的无效行为或者低效行为，不能根据教学情境的变化而灵活地采取恰当的教学行为”[14]37。

第二，实习生教学内容的设计时间过长，如D002、D004的组织教育活动长达33分钟、31分钟，超出了幼儿能够集中专注力的时间，幼儿对教学内容失去兴趣，很难融入活动中，导致幼儿出现多动、分心、烦躁等注意力不集中的行为，这也印证了已有研究“教学时间过于冗长，教学内容枯燥乏味，会导致课堂利用率低、教育质量差”[14]71的观点。

第三，实习生对多媒体技术操作不熟练，教育活动出现长时间的停滞，进而导致幼儿出现注意力不集中等状况，如实习生D001、D003在播放动画视频、教学课件过程中，因对电脑和白板等具体操作失误，出现停顿与混乱。

在本研究中，运用FIAS分析模型，透过师幼互动的视角发现，实习生在集体教学活动的组织实施过程中存在诸多问题，面对很多挑战,从中也折射出高师院校学前教育专业本科人才培养模式、教育实习设置存在的问题。

注释：

③计算公式为:Row(13)÷Total.

④计算公式为:Row(14)÷Total.

⑤间接言语风格占教师言语行为比率的计算公式为:

⑥直接言语风格占教师言语行为的比率的计算公式为: