作文教学：三个年段，三阶要求

黄瑞夷

阅读教学有章有节，遵循章节而教，方向不会有误，心底不会惊慌。而作文教学无章节可循，老师教学方向迷茫，习作教学有无力感之惊恐。其实，细品语文课标，也能发现作文教学的章法。概言之，作文教学：三个年段有三阶要求：完整、具体、发散。这三阶要求一方面构成各学段的教学重点（也是教学目标要求），另一方面，三阶之间形成一个连续的阶梯，构成作文教学的完整框架。

一、学段中的三阶侧重点

（一）第一阶重点——完整

低年段写话要求，《语文课程标准》中是这么表述的：

1.对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。

2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

3.根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

在这三项要求中，我们看不到“完整”二字，而且对第一句很敏感“对写话有兴趣”，重视兴趣的激发与培养成为老师教学作文的重点之一；但即使是这样，也不会有老师把写话教学要求学生写完整这项要求给忽略了。一方面教材中有提醒，另一方面老师们的经验告诉自己，学生写出的话的意思是要完整的，否则话将不成话，让别人看不懂。在实践中，要求学生写完整的话，还是很严格地把关的。其实，尽管《语文课程标准》中没有直接出现“完整”二字，但是要求中也暗藏着，比如第3点“学习使用逗号、句号、问号、感叹号”。在这四个标点中，后三个标点的使用，都是独立成句的，也就是说要求使用的后三个标点，如果用上一个则句子已完整。而逗号不会单独成句，它一定是要找到“伙伴”才停歇的，否则就一直“逗”下去。也正因为这样，一些学生常常就会在使用逗号的地方误用上句号，让本来不完整的句子变成伪完整了，这就成为老师教学指导的任务。按《语文课程标准》中的要求教学，学生习作中常常出现的错误有以下几种：

1. 写自己想说的话。虽说是学生想到什么就写什么，可是实际上，有的学生有时会想很多，但他们不能都记住，到动笔时就写能记下的一小段。比如：学生在想象中是：“桌子上摆满了妈妈煮好的菜，有好多样都是我爱吃的，我看到了很想吃。”可是提笔时，却只记下了“我看到了很想吃”。他们会想一半写一半，于是让学生补充完整就成为写话练习的重点要求了。

2. 写想象中的事物。学生想象时会有很多形象在思维里，想的过程是连贯的，可是表达出来时往往会只取最感兴趣或印象最深的局部。如：五年级的《冬阳·童年·骆驼队》里的一句就是非常好的例证：“夏天来了，再不见骆驼的影子，我又问妈：‘夏天它们到哪里去？”这就是小孩子思维的典型特征，她想入非非，想得很投入，以为别人也知道她在想什么，于是很自然地问“夏天它们到哪里去？”可是作为她的受听者，哪知道她正在想骆驼，当然听不懂，这个句子就是一个不完整的句子。这也需要老师的分析提醒。

3. 在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。即用新词造句。新词造句最容易写出不完整的句子，这与阅读中学生只关注到逗号，而没关注句号有关。比如用“勇敢、莫名其妙”造句。学生经常会这么说：“小明同学非常勇敢。”“我听得有些莫名其妙了。”这样的句子，在结构上可能没有什么问题，但在意思上都是不完整的，但是学生往往意识不到，需要老师指导才行。

老师们总是认为低年级兴趣是重点，这里暂时撇开兴趣，因为兴趣在整个小学阶段都是主要目标。要求“完整”是低段最重要的要求。

（二）第二阶段重点——具体

中年段习作要求，《语文课程标准》表述较多，择5点如下：

1.乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

2.观察周围世界，能不拘形式地写下自己的見闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。

3.能用简短的书信、便条进行交流。

4.尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

5.学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。

从上述这些描述中就可以很明确地看到中年级的习作训练重点，尽管“具体”一词也未出现，但却有相似的词——写清楚。写清楚不仅是意思要完整明白，还要有具体的内容，才能让读的人清楚写什么。可以对上述课标的语言进行分解搭配：见闻要具体、感受要具体、想象要具体。这就意味着不能用简单的概述句代替具体内容的描述句，如同树木，不能只有树干，一定还要有枝叶。在第4条中，“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”。这也是要求老师指导学生把内容写具体的要求，“积累的语言材料，新鲜感的词句”都是为写具体而服务的，也可以说是写具体的前提条件。而中年级学生写不具体的问题，常常是孤立地写文，写事时忘记“情”，写情时没有“事”或不写“理”；写的人不会说话；更致命的是他们的思维是关注开头和结尾，动笔时常常简化了过程，写个程序就算完。有时写见闻就忘记写感受，写感受时不会用上新积累的语言材料，使感受的表达很干瘪。所以教学怎么写具体是这个阶段的重点。

（三）第三阶段重点——发散

对五、六年级学生的作文，《语文课程标准》要求如下：

1.懂得写作是为了自我表达和与人交流。

2.养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

3.能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。

4.修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。

这四条要求中怎么也找不出“发散”二字，发散是指什么呢？是学生思维的多样性，眼前之物相同，心中之物各异，写出的文章有别。因此，我们可以从课标的这句话——“有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”中获得启发，老师教学要引导学生发散思考。因为“丰富自己的见闻”，不仅是“丰富见闻”，多了一个“自己”，就是强调独特性、个性。所以后面进一步指出“珍视个人的独特感受，积累习作素材”，即学生所积累的素材，不是公共的素材，而是个人感受的素材。作文是为了“与人交流”，只有思考后有了差异性，交流起来才有意义，如果大家看到的相同，想到的也相同，那就没必要交流了。这也强调了发散引导的必要性。可是现实中我们的教学因为“内容决定形式”这句话，而使老师的指导误入“辐聚式”的同题、同材、同法的指导，而另一方面又抱怨学生写出的作文基本雷同。

二、完整、具体、发散三阶要求的连续性

完整是写作的初级要求，可以称之为底线要求。学生一开始向课文学习，（说）写话时，老师对他们提出的第一个目标就是把话（说）写完整。有了完整为前提，老师才会在这个基础上提出优美、生动、感人等要求。不过这已是几年后的事了。但是我们老师对完整的理解，不能停留在低年段的句子完整这一点上。要把完整理解成作文三阶要求中的第一环，这样完整的外延就扩大了。既然完整是初级要求，那么学生每接触写文章的一种新内容，都先要有这一阶的要求。如学生从句子提升到段落时，就首先要求把段落写完整，即写一小段话，这一小段话首先要让人读了觉得有头有尾，几句话是相联系的，共同讲完了某个东西；学生叙事时，叙事要完整；抒情时所抒的情要完整；写简单的记实作文时，记实作文的要素要完整。学生心中有了完整的初级底线后，在学习具体表达时就顺利了。

写具体是中级要求，是写作文像作文的条件之一。指导写具体要有一定的文字积累，具体是要通过语言文字撑起来的，然后才是事件具体写作方法的指导，人物具体写法的指导，环境描写具体的方法指导。如果学生观察任一事物，都能做到写具体，那么这个学生的习作已基本入门了。

写作发散思考是较高级的要求。其实，教学指导的实质就是要老师激活学生的思维，不要人云亦云，要用自己的心眼去发现，去表达，展露个性。发散有前发散、后发散。前发散是指对生活的观察思考，能有自己的观察角度，正所谓看山不是山，看水不是水，而是个人心中之山水，山山有差异，水水有差别。后发散是指在表达手法上有异，就是文章形式上有异。这在《语文课程标准》的中段中有提到，但还只是低级别的要求，到高段会更加完整些。如创造写中的挪移思维——挪移时空：把眼前看到的事物换个时空写；挪移人物：把几个人的性格，特别是把矛盾的事移到同一个人身上，让不可能成为可能；挪移思想：在某件事中论证的观点，安到另一件事上等。都是別具一格的思维方式。这样写出的作文不仅有个性，而且有艺术性。

三、前写作、浅写作、后写作

学生写作也有三种状态：前写作、浅写作与后写作。前写作——还没入门的写作练习。即写作教学是为了训练表达，而不是生活的自然流露，不是生活意义上的与人交流。如写话造句训练、看图写话，提供几个词写话等，这些写作都是不含或难含真实生活情感的写作，重点在于熟练地应用语言文字，用词能达意，造句能有生活影像。这个阶段的写作产品，还不能称之为作文，也无需有意义和文风要求，因此只要能把意思表达完整就是达标。浅写作——是记录写，能把看到的、听到的事情基本写下来，能完整地表达一件事，一个过程，让人看得懂，有自己的一些模糊情感在其中就可以。所以要求做到具体也就行了。通常片段式日记、活动的片段记录、记流水账式的表达，就是这个阶段的产物。后写作——写作有了交流功能、表情达意功能，这时写作除了训练外，还有应用的需求，提笔时也具备了一定的写作技能，记事与表达情感联袂出演，观物、论事有自己的视角，表达时，外界事是心中事，外界物是眼中物，都带着个人的语文背景、生活背景，写作已不是客观记写，而是主观的流露。因而教学重点也就是要让学生的个性得到表现，发散思维指导就成为其重点。

三个年段，三阶要求，不仔细研究《语文课程标准》是看不出的，把教学实践的思考与教材的编排结合起来，才能看到这三阶要求的关系，然而，这却是小学阶段作文教学的方向标。