习作教学中的目标认知

辛焕全

一、目标的缘起

（一）从价值观角度探寻习作教学的目标

习作教学的目标，说到底就是习作教学的价值观。我们中国的习作教学侧重强调文学功能，即表现出对文学作品的由衷崇拜，从而导致把与文学创作最接近的记叙文体写作放在作文训练的重要位置。在这点上，西方侧重的是强调其社会价值，即以实用文体写作为主，以提高学生社会适应性，增强其社会生存力为目的，按照社会生活交际需要进行作文训练。知道了这一点，就知道了为什么我们教材中的记叙文那么多（每册都有三分之二），其他比如说明文、诗歌、小说那么少；就知道了在我们的考卷上从阅读到习作为什么记叙文是从不缺席的。

这种价值观产生的后果是什么？我认为首先是习作教学在语文教学中地位的矮化，甚至导致习作教学在语文教学中被边缘化。这点我们可以在日常的教学实践中找到众多的佐证事例：语文课上，大多数教师自然而然地把大量的时间用以解析文本，从人文的角度，深挖细究；至于习作教学，有时间就把课本中的习作要求提一提，读一读，没时间就干脆让学生在课外完成，至于指导、点评、二次修改那更是少之又少。无专项教材、无专门课时、无专业教师，这种“三无”状态下的习作教学不要说小学六年，就是从小学到高中十二年，很多学生依然是难出锦绣文章。

但即便这样，这种价值观依然在很大程度上影响乃至决定了我们习作教学的目标体系，包括教法、学法和评价等各项子系统，于是，我们的习作教学呈现出重点习写“人”“事”单轨或“人、事”兼容的记叙文的景象。这在义务教育《语文课程标准》中也有充分体现。

（二）从任务角度探寻习作教学的目标

目标不仅是告诉我们“做到什么程度”，还告诉我们“为什么要做到这种程度”。就后者而言，带有明显的任务特征。习作教学也不例外，结合小学低、中、高三个学段的具体任务，也可以探寻出相应学段的习作教学目标。

1.小学低年段

从儿童发展的角度出发，小学低年段是想象思维形成的关键时期，这一时期的教育应重点做好培养想象的流畅性、变通性和独创性，要通过创造性的想象活动培养学生重现表象的技能；而童话体作文正是重现表象技能的最佳路径。回归到习作教学上那就是以绘本、童话为主要载体，积极开展指向关注想象的个体性写话教学。

在这一学段，教师的写话教学必须树立语言发展和思维丰化的双标意识，从服务成长的角度来说，思维丰化更应放在首位。从语言发展来说，这一时段的写话教学主要是句式的学习与训练，重点在于正确性、规范性和完整性，适度提倡个性化表达。

从思维丰化的角度来说，老师要做的就是借助想象这条路径，从文本中寻找精妙的素材，激活、呵护、丰富学生的发散性思维。下面以教材中具体的文段为例展开说明。

（1）问答式+并列式句群。

A.谁和谁好？藤和瓜好，它们手拉手，不吵也不闹。

B.谁和谁好？蜜蜂和花好，蜜蜂来采蜜，花儿仰脸笑。

C.谁和谁好？白云和风好，风往哪里刮，云往哪里跑。

D.谁和谁好？……

（2）什么是什么+并列式句群。

A.小水珠说：荷叶是我的摇篮。

B.小蜻蜓说：荷叶是我的停机坪。

C.小青蛙说：荷叶是我的歌台。

D.……说：荷叶是我的……

这类文本的教学价值应该包括识字教学、事物关联、句式习写和思维训练（想象）。回到习作教学这个点，显然后面三个是重点；再立足学生成长的角度说，思维训练则是最重要的。因此，教师的教学在关注语言表达的方式和技巧的同时，更应关注学生在习得语言能力之后，怎样培养其想象的流畅性、变通性和独创性。

优秀的教师应该根据上面提供的信息，引导学生再写几个句子，尽量要体现独创性。

A.小蚂蚁说：荷叶是我的瞭望塔。（同类：小蜗牛、小蜜蜂……流畅、变通，但没有独创性。）

B.小画家说：……（小月亮说、小星星说、小男孩说、小女孩说……有独创性）

就教学目标而言，教师千万不能把写话教学简单地等同于写话训练，而是要站在训练思维的高度上去实施日常的写话训练，关注写话过程中学生的思维投入。这样，在评价时，教师就不只是关注写准确、写完整、写流畅，更要关注写独特。

2.小学中年段

从严格意义上讲，这个学段，特别是三年级，才是习作教学的起始年级。开好头，起好步，对每一个学生都是至关重要的。怎样开头，从哪里开头，开怎样的头，是习作教学必须深思和解决的问题。为此，苏霍姆林斯基说过，小学生不能从写记忆性的命题作文开始，而是写观察作文，进行“实物写生”。

的确，到了十岁左右的中年段学生，其观察能力迅速发展，观察的目的性、持续性、细致性和概括性也有較大提升。在这个阶段，他们主要完成“通过观察，比较正确、全面、深入地感知事物的特点”这一任务。基于此，观察作文当然就成了这一时期的学习重点，习作教学的目标也是以写好观察类习作（包括观察日记和参观访问记）为核心。

在实际教学中，教师应围绕“写好观察类习作”，以观察实物作为途径，以片段或短章的形式，开展描写和叙述相结合的写生训练，帮助学生积累鲜明的感性表象。

因此，我们的习作起步教学不要把语言优美当成习作评价的关键权重，而是重点关注写实性，包括写实的正确性、全面性和条理性。这一点，我们完全可以在教材上找到最有力的佐证材料。下表是四年级上册教材（义务教育课程标准实验教科书，人民教育出版社）中列出的与观察有关的篇目。

3.小学高年段

这一阶段的学习任务主要是通过思维训练培养学生归纳推理和演绎推理的技能。习作教学就从写观察作文转向写实性的命题作文和自由作文，包括写中心明确的记叙文、简单的议论文、说明文以及各种应用文（包括演讲稿、建议书、研究报告等）和读书笔记。

综上所述，我们从任务的角度探寻了各年段习作教学的目标，基本弄清楚了目标的来源。这为教学实践中强化目标意识，实现目标认知提供了有效的途径。

二、目标的类型

因为划分的标准不尽相同，所以，目标类型也并非完全一致。结合当下的实际，我们可以从以下两个方面去理解。

（一）以实现目标的过程为标准

以实现目标的过程为标准，我们把目标分为以下三种：

（二）根据加涅的学习结果分类理论

根据加涅的学习结果分类理论（R.M.加涅.学习的条件和教学论.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社.1999.），我们可以把习作教学的目标分解为五个方面：

1.情感态度（真实）；2.素材（典型新颖）；3.营构（独具匠心）；4表达（文从字顺）；5.书写（正确工整）。

在实际教学中，我们不要机械地割裂目标类型，而是在综合的基础上实现目标认知优化。

三、目标的设定

（一）《义务教育语文课程标准》中的习作教学目标及解读（括号内的内容）

这些根据年段来设置的习作目标，相对宽泛，在具体的教学实践中还需要教师加以细化，才能起到更好的指引和评价作用。

（二）以写事为例，细化不同年级（段）的目标设定

（三）目标设置的基本方法

1.整合法：把年段目标、单元导读中的学习重点以及单元习作的具体要求加以整合，就形成了某次习作的教学目标。

2.提炼法：从学情出发，把学生习作过程中普遍出现的问题提炼出来，作为某次习作的教学目标。比如在前面的习作中，我们发现学生的外貌描写普遍雷同，缺少个性化的描写，那么我们就可以以个性化的外貌描写作为教学目标之一。

3.修正法：在日常的教学中，我们的教学目标不可能一次设置准确，那么我们可以在试教、磨课的过程中不断地调整、修正，使得教学目标最大限度地趋于优化。如三年级习作“把一件事写清楚”教学目标的设置就是运用了修正法。（吴忠豪.以教课文到教语文.高等教育出版社.2012）

第一次目标设置：

A.引导学生观察身边的人和事；

B.写清楚所写人的一件事；

C.指导学生写值得写的一件事。

第二次目标修正：

A.从自己熟悉的人当中选取一件值得写的事；

B.把这件事写清楚。

第三次目标确定：

A.从自己熟悉的人当中选取一件值得写的事；

B.能写出事情的时间、地点、人物，把事情的起因、经过和结果写清楚；

C.能根据要求识别习作的问题，修改自己的习作。

4.当然还有其他的一些方法，比如“拿来主义”，从教学参考书、教学辅导资料等上面直接拿过来使用。

（四）目标设置的注意事项

1.要注意体现目标的层级性。

既有横向的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，又要体现纵向的分级梯度。

2.要注意目标达成的主体性。

一般情况实现目标的主体是学生，所以表述时经常用“学会、掌握、运用”等词语，而不是“引导、指导、使、让”等词语。

3.要力求目标的针对性。

四、目标的异化

在目标设置过程中，我们的目标常常会因为诸多原因被异化的，甚至被严重异化。

（一）异化的归因

1.习作者对目标的迷失。

学生对习作的要求理解不清、不透，最终导致习作教学目标无法达到。这是影响习作教学效度的主因。

2.指导者对目标的迷失。

教师自身不知道所教年段的目标，比如三年级习作起步，目标只是片段或短章，但通常情况是完整的习作。

3.评价者对目标的拔高。

这里的评价者包括教师、管理者，他们在评价时，对目标存在普遍的拔高，这拔高的背后，是精英教育或选拔教育的思想体现。也就是说，他们用优等学生的水平当成全体学生的评价标尺。比如：五年级要求40分钟内完成350字的习作，但在各级考试中，五年级的作文字数都在400字以上，这还是考场作文。

4.其他（家长等因素）。

（二）相关实例

1. 生活中有很多事让人感动，让人难忘。请静静翻开你心灵的日记，看看哪件事使你最感动，再有条理、有顺序地写下来，跟大家分享。题目自拟，字数在400字左右。（五年级期中作文）

2.题目：我不再……

提示：你已经长大了，和过去相比，是不是更有自信了，是不是懂得关心他人了……根据自己的亲身经历，把题目补充完整（如灰心、懒惰、娇气等），写一篇习作。不少于400字。

要求：写真事，表真情；文通句顺，书写工整；题目自拟。

五、目标的使用

（一）目标使用的基本原则

1.下必保底：以课标设定的目标为底线，实施我们的作文教学。

2.認同差异：对不同能力的习作者使用差异化目标。

3.激励优先：对习作水平出众的习作者，允许和鼓励目标前置。

（二）目标使用的基本策略

1.读写结合策略。

不要人为地把阅读教学与习作教学割裂开来，特别是要在阅读教学中有意识地渗透、融合习作教学。读写结合能够有效地落实习作教学的目标，在某种程度上来说，它甚至比专门的习作指导课更为有效。

2.补偿式强化策略。

对教学过程中没有落实或落实效果不佳的目标，可以在下一次习作教学中以补偿的形式再次出现，以此达到强化目标的效果。

3.目标专体化策略。

在习作教学实践中，针对某一专题的习作（如写人专题、写景专题、说明性专题、想象专题等），对其目标也进行专题化设置和使用，这样不仅有益于目标清晰，易于检测，还能在使用中凸显目标对习作教学的引领、评价作用。

总之，无论我们怎样设置和使用习作教学的目标，都不能忘了文字、语言和思维三要素，都不能忘了我们最终的目标是培养和提升人的素养。