浅谈初中数学分层走班教学实施策略

曾建东

[摘 要] 分层走班是面向学生个体学习需要的具体教学模式，目前更多地还处于探索阶段. 有效的分层走班教学策略，可以从引导学生自省、激发学生内驱力、培养学生自组织能力等方面进行. 分层走班教学实施策略的落脚点，是学生学习能力的培养与学习品质的提升.

[关键词] 初中数学；分层走班；教学策略

为了满足不同学生的学习需要，打破原有行政班级建制，让学生在走班的过程中获得自己所需要的学习内容与方法指导，已经成为不少地方、學校积极探索的方向. 在此探索过程中，“分层走班教学”已经逐步成为一种共识，其后主要的探究重心就落在保证分层走班教学的有效性上. 对于这一问题，笔者结合初中数学教学进行了悉心探究，取得了一定的实践与理论收获，本文试对此进行一个浅显的总结，以期推动分层走班教学更深入、有效地开展.

引导学生自省的策略

在具体的实践中，当带着问题去研究这一新生事物时，可以发现分层走班教学首先难在学生对分层的认可上：自己（学生）应该选择什么样的层次，如何调整自己的心态，真正走进适合自己的班. 这关系到学生的心态问题. 空洞的说教不会让学生对分层走班产生真正的认同，因而需要寻找新的途径. 笔者在实践中发现，只有让学生真正掌握内省的策略，才能让学生接纳真实的自己，悦纳进步中的自己.

初中数学教学中，学生的内省策略可以这样得到培养（首先要说明的是，我们目前的实践还只是在相对重要数学知识的学习中尝试分层走班，一般性数学知识的学习中更多的是日常学习与策略指导）.

第一，通过对自身数学认知结构的内省，判断自身的知识基础. 让学生对自身的数学知识认知结构进行内省，是走出简单的通过好与差二元评价审视自身的关键之一，也是提高学生自我认知能力，掌握内省策略的重要实施途径. 以“有理数的乘方”这一内容为例，由于学生在本课内容学习时需要生活经验来支撑对情境的理解——本课的教学中，通常要通过纸片对折、“棋盘放米”故事等来创设情境，因此学生需要通过想象去构建对乘方的初步认识. 而在定义乘方时所用到的“求n个相同因数a的积的运算”“乘方运算的结果叫作幂，a叫作底数，n叫作指数，an读作a的n次幂（或a的n次方）”等数学语言，则可以让学生在理解的过程中多思考一个问题，即自己对已经学过的数学概念的运用、对新的数学概念的理解是不是很顺、要不要付出很大的努力，尤其是在小组讨论的过程中可以有意识地与他人比较反应速度与准确性等. 这样的过程，只要教师赋予足够的时间，学生往往就能够比较准确地判断出自己所处的水平，从而为学生内省之后确定自己的分层水平奠定坚实的基础.

第二，通过对数学问题解决过程的内省，判断自身的数学解题能力水平. 知识基础的内省是一个方面，能力内省主要在新知构建与问题解决这个环节. 如学生在用有理数的乘方解决基本问题的时候，笔者就要求学生根据自己的解题速度与准确率来判断自身的解题能力，如（-4）3，（-4）4，05，-3……这些问题具有代表性且具有一定的层次性，可以让学生速算，强调做第一次就做对，然后让学生比较. 教师可以事先划定好正确率，以对应不同的学习能力（可以以A、B、C来代表不同的层次）. 通过多次这样的训练，让学生在对自身多次所获得的能力层次进行审视之后，做出对自身数学学习能力的准确判断，从而为分层走班教学奠定能力基础. 这里的多次训练还有一个用途，就是可以让学生在重复的过程中，逐步淡化那种心理上的障碍，从而真正将注意力转移到数学学习的过程上来.

经验表明，通过对知识与能力两个层面的指导，可以让学生对自身的认知变得比较准确. 在内省的基础上，辅以理性的分层走班学习意义的指导，这样才不会让学生接受分层理念的过程变得空洞. 事实也证明，这样确实就可以让学生理性、安心地走进适合自己层次的班级进行学习.

激发学生内驱力的策略

分层走班教学的重要目的之一，就是让学生在最适合自己的学习环境中获得最好的发展. 让学生分层之后再去走班，实际上就是将学习的主动性交给了学生自己，因而学生的内驱力在分层走班教学中就显得尤为重要. 那么，学生的学习内驱力从何而来呢？这也是需要注意内驱力的激发策略的. 笔者结合初中数学教学，形成的认识是：

第一，让学生在分层中寻找成就感. 初中学生比较感性，他们对外人的评价比较敏感. 因此在分层走班教学中常常遇到一种情况，那就是学生在走班的过程中有情绪反复，从而让上一步内省的结果大打折扣. 这个时候就需要学生的成就感来为他们的分层走班保驾护航. 数学学习的过程中，成就感主要来自于问题解决与考试，因此我们的分层走班教学一直是与课堂上的问题解决和考试“联动”的. 在三个层次的班级教学中，我们提供不同层次的数学问题，在数学考试中我们将试卷分值按7 ∶ 2 ∶ 1配比时，更注重结合日常的习题与问题去进行一定的变式，以让学生在不同层次的课堂上所学到的知识可以直接或稍加间接地在考试中获得正确运用，从而让较高的分数为学生的数学学习提供内驱力. 尤其值得一提的是，这里所说的考试未必是那种长时的考试，而是一个全年级联动且题量不大的考试，并按常规动作进行考后评价，这是学生获得成就感的重要方式.

例如，在“二次函数的图像和性质”教学中，用难易程度不同的两道试题去让不同层次的学生进行训练：一是结合y=5x2和y=-2x2让学生判断其顶点坐标、对称轴、y随x的变化情况、最小值等；另一题是y=（m+1）x3m-2，让学生根据m的取值，判断图像的开口方向，以及当x>0时，y随x的变化情况.

这两题是根据不同层次的班级上所用的例题（具体略）进行的变式，难度层次介于A与B以及B与C层次之间，这样的训练方式指向分层走班的一个重要目标——扩大中间生的范围并逐步提高数学解题能力.

第二，让学生为日常的测试命题贡献智慧. 分层走班后的测试是内驱力生成的关键，内驱力来源于学生得到的肯定评价. 我们在实践中开创性地提出，让不同层次的学生为日常的测试命题提供试题，这个试题必须是自己找到的、让自身印象深刻的，并且要能够同时提供完整科学的参考答案（必须是自己手写的）. 我们还向学生明确：只有题目、答案完整无修改且自己能够流利地在教师面前作答（抽查），才有资格进入日常抽测的题库，也才有可能成为试卷上的试题. 事实证明，这样的策略可以极大地调动学生分层走班的参与性. 因为学生要对某一知识相关的试题有精准的把握，他就必须选择最适合自己层次的班级去认真学习，这样才能让自己最好地掌握适合层次的知识及运用. 而且这一策略常常可以驱动学生选择最适合自己层次的班级.

我们在数学学习之初就施行这样的策略，如在“有理数”的学习中，有不少学生选择了较高层次的班级去走班，后来组内同行商定，不直接硬性让学生调整，而是通过试题来导向：一个类似于“如果一个物体向东移动1米记作+1米，如果这个物体移动了-1米是什么意思？又移动了-1米是什么意思？向东移动了-1米又是什么意思？测试之后再让学生结合自己的理解去给试题库供题，结果有的学生发现自己适合那些直接判断题目的解决，有的学生则能解决绕弯子的题目，而这实际上就是层次的差异. 当学生认识到自己的层次并进入了相应的班级之后，再让他们为题库供题，他们的心态在稳定之后，积极性就上来了，这种理性思考的结果对数学学习其实是很有推动作用的.

学生学习自组织策略

在分层走班策略研究中，我们还高度重视学生在学习过程中的自组织学习，事实证明这也是一个重要的教学策略.

自组织策略来自于自组织理论，是指学生在学习过程中反思自身的学习能力与规则，并尽量让自身的学习规则能够较好地形成一种默契关系，以促进自身协调而又自动地有序学习. 分层走班制特别注重学生的这种自组织能力，因为没有这种能力，分层就是糊涂的，走班也容易形式化. 其实，上面两点也涉及自组织，但实践表明，自组织策略必须跟学生显性提出，必须时时强调，尤其是需要结合具体的数学知识的建构过程去强调. 因为分层是动态的，其最精确的时候会因为不同的学习内容而选择不同的层次，进入不同的班级，这就需要精确的自组织能力来支配学生的分层走班行为.

这一点，实际上也是我们在摸索中逐步认识到的，而且由于这一策略直接指向学生的学习品质，我们还处于初步摸索的阶段，进一步探究与总结还需要在今后的实践中进行.